Celebremos la Academia

Espacio de divulgación académico-científica en el área de Educación Superior dirigido por Dr. Fernando Pablo Nápoli

Internacionalización de la educación superior: la cooperación institucional regional como instrumento solidario para afrontar la globalización

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El presente trabajo fue presentado por el Dr. Fernando Pablo Napoli junto a la  Lic. Patricia Tilli, Lic. Azucena Peralta y Lic. Viviana Acosta en el VII Encuentro Nacional y IV Latinoamericano La Universidad Como Objeto De Investigación “Universidad y democracia en Argentina y América Latina” que tuvo lugar los días 29 30 y 31 de agosto del 2013 en la Facultad de Humanidades de la UNSL.

RESUMEN

El presente trabajo tiene como objetivo exponer las nuevas formas de relacionamiento de las universidades latinoamericanas, marcadas por la modernidad y el consumo. Para ello, realizaremos un análisis sobre las nuevas estrategias vinculadas con: el auge de la internalización de la educación superior que empieza a tener presencia a fines de los años ’80, y en los 90 adquiere un marcado y dinámico crecimiento.

Aunque las instituciones académicas puedan presentar una serie de características comunes a los ámbitos educativos de nivel superior, las necesidades que se presentan en cada una de ellas forman parte de una realidad compleja que únicamente puede ser atendida en base a las particularidades locales. Por ello, más allá de la transnacionalización de experiencias académicas –ampliamente positiva en ocasiones-, los hechos muestran que en varias oportunidades la importación de modelos y/o paradigmas sin una adecuada adaptación al contexto local puede derivar en resultados distintos a los obtenidos en la institución modelo. La educación superior es un bien social que supero cualquier otras concepciones, de ella misma hachas desde miradas mercantes y elitistas.

1. INTRODUCCIÓN

“La internacionalización de la educación es la respuesta transformadora del mundo académico ante la globalización. La universidad observa críticamente la globalización, se apropia de sus aspectos positivos, recodificando los valores y tendencias que aporta el sistema mundial del desarrollo humano efectivo para todos. Trasciende el mercantilismo educativo y social, la competitividad dura y las relaciones internacionales, a favor de la construcción de la sociedad del conocimiento apoyada por una cooperación solidaria y horizontal, propiciando pertinencia, calidad, equidad y accesibilidad” (Beneitone, citado por Zarur Miranda., 2008:189)

A los fines de este trabajo, definiremos “internalización” -siguiendo a Zarur Miranda (2009)- como una modalidad de relación entre los países unidos en pos de lograr un beneficio común: alcanzar un desarrollo sustentable para sus ciudadanos y establecer relaciones más justas entre los pueblos. Ello implica llevar adelante actividades cooperativas que beneficien la educación, las condiciones de salud y, fundamentalmente, la satisfacción de necesidades básicas. Para ello se debe lograr un cambio de mentalidad y de actitud en las sociedades a nivel regional, dando paso a un nuevo paradigma, el de la Cooperación Solidaria.

Definimos a la globalización como un fenómeno que crece a expensas de la diversidad y autonomía de los Estados nacionales, de la identidad cultural y, sobre todo, de las necesidades humanas. Tanto la globalización como la mundialización -términos utilizados usualmente en la bibliografía como sinónimos- tienen como objetivo destacar la eficacia individual y la competencia del mercado como variables indiscutidas del desarrollo y el progreso (Zarur Miranda, 2009). En este sentido, la globalización de la educación superior está asociada a la gestión neoliberal y al paradigma de la competencia entre instituciones educativas (Solanas, 2009).

A lo largo de las últimas décadas, y como consecuencia de las constantes transformaciones de índole política, económica, social y cultural, las universidades han experimentado la necesidad de asumir nuevos roles y afrontar tendencias contrapuestas –solidaridad/competencia- que han tenido serias implicaciones en su estructura y funcionamiento. Los gobiernos y organismos implicados en los diferentes niveles de la educación superior se han visto en la necesidad de implementar diversas estrategias para mejorar la eficiencia en las universidades –tanto a nivel de implementación de recursos como de gestión del conocimiento– con el fin de asegurar, por un lado, la correcta utilización de los recursos y la producción y, por otro, transferencia de conocimientos con un alto grado de responsabilidad social.

En este contexto, es posible afirmar que la cooperación internacional universitaria que durante la década del ’90, en el marco del modelo de gestión neoliberal[1], tuvo como meta fundamental conseguir financiamiento externo, se ha convertido en un instrumento para la internalización de la educación superior. Este proceso ha tenido lugar en el marco de una modalidad mayormente solidaria, como instrumento para afrontar los “problemas internos y reducir las asimetrías de desarrollo entre contrapartes” (Aupetit, 2006:5), a pesar de no tener definida aún las prioridades regionales en lo concerniente a políticas públicas e institucionales.

2. LA NUEVA ARQUITECTURA DE LA AYUDA[2]

En la actualidad, los flujos de ayuda Norte-Sur derivados de los sistemas de cooperación tradicionales muestran cierto estancamiento como consecuencia del convulsionado trasfondo político-económico que ha acompañado el devenir de las relaciones a nivel mundial. Esto es aún más evidente al compararlos con el dinámico avance de los sistemas de cooperación Sur-Sur y el surgimiento de nuevos multi-actores-donantes provenientes de economías emergentes que gestionan sus propios Programas de Cooperación Intrarregional, tal como señala Christian Freres en su trabajo «La inserción de América Latina en el cambiante sistema internacional de cooperación» (Freres, 2011).

Por consiguiente, consideramos que la cooperación institucional regional representa una innovación en la manera en que las universidades reaccionan frente a las posibilidades y desafíos que surgen en los nuevos escenarios de globalización. Esto implica incluir en la estructura de vínculos entre instituciones regionales, la conformación de redes relacionales y programas inter-personales, inter-departamentales, inter-facultades, inter-institucionales, tanto bilaterales como multilaterales con fuertes lazos sociales.

Las universidades y los Programas de Cooperación Internacional destinados a la formación e investigación no podían quedar ajenos a este proceso. La creciente globalización, por un lado, y la democratización de la tecnológica “entendida como acceso para todos” (García Preciado et.al., 2005:66), por otro, tuvieron lugar a partir del desarrollo de las tecnologías de la comunicación, la información y los avances de la ciencia, entre otros, en un contexto latinoamericano marcado por injusticia social, pobreza, y desigualdad de oportunidades. Esta realidad demanda a la educación superior modificar la concepción y utilización de la producción de conocimiento científico, así como repensar la profesionalización de sus cuerpos docentes y la formación de estudiantes universitarios capaces de revertir y superar sus realidades sociales.

Adicionalmente, y no sin generar cierta resistencia en los ámbitos institucionales más conservadores, las universidades tendrán la responsabilidad social de abordar nuevos paradigmas para comprender y asumir la complejidad de las problemáticas regionales y locales en un contexto de incertidumbre.

Así, para las universidades latinoamericanas, donde la dinámica de producción de conocimiento es básicamente irregular a causa de la subordinación a los recursos institucionales, este nuevo contexto extrapola el abanico de oportunidades “fronteras afuera” para obtener financiamiento con vistas a la generación y transferencia de conocimiento y tecnología.

Sin embargo, la oferta de cooperación difícilmente coincide con las áreas en donde los países receptores poseen capacidad y/o interés para producir conocimiento. Optimizar la “eficacia de la ayuda” (OCDE, 2005a) logrando una coincidencia entre las necesidades académicas locales y las agendas internacionales en materia de cooperación, (objetivos geopolíticos y recursos presupuestarios mediante), resulta una tarea compleja que requiere compromiso por parte de los diferentes agentes involucrados (Organismos Gubernamentales y No Gubernamentales, Universidades, Fundaciones, entre otros).

Por otra parte, las instituciones universitarias no sólo deben enfrentar los desafíos y problemas que plantean las características específicas de cada uno de los programas ofertados, sino también una serie de dificultades comunes a todos ellos, entre las cuales, según Julio C. Theiler (2009) es posible citar: dificultades económicas, dificultades de coordinación académica, logísticas y las dificultades de reconocimiento académico.

Dos dimensiones deben ser consideradas al momento de abordar la problemática de estudio. Por un lado, la evolución de los flujos de aportes producto de la nueva arquitectura de la ayuda (De Tomas, 2010). Por otro, la gestión universitaria en los países receptores con escasez endémica de partidas presupuestarias para formación e investigación.

Detectar la necesidad de reapropiación de contenidos de la educación superior y de temáticas contextualizadas en la problemática regional para investigación y producción de conocimiento, y avanzar sobre los desafíos que enfrentan las universidades latinoamericanas en general, y las argentinas en particular, frente al nuevo contexto internacional, sólo es posible a través de la sensibilidad cooperativa de las universidades latinoamericanas.

De lo expuesto hasta aquí resaltamos la necesidad de integración y cooperación entre los países latinoamericanos, como así también la necesidad de crear organismos que promuevan, la conformación de bloques subregionales, como el MERCOSUR y la CAN, entre otras iniciativas.

3. LA COOPERACIÓN Y LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS

La Universidad históricamente ha sido motor de cambio y pilar fundamental en la producción de conocimiento y transferencia de tecnológica. Sin embargo, en las últimas décadas la asignación a tareas de investigación, desarrollo tecnológico y la formación de capital humano especializado estuvo fuertemente condicionada por las dificultades en materia presupuestaria.

Frente a esta situación, los Programas de Cooperación Internacional destinados a formación e investigación han sido vistos como alternativas válidas de financiamiento externo. No obstante, dichos Programas no siempre se basan en las necesidades académicas de los potenciales receptores, sino en los objetivos regionales de integración.

Si bien la aparición de donantes intrarregionales tiende a neutralizar en buena medida esta situación,  el redireccionarmiento de los flujos de asistencia (de Norte-Sur a Sur-Sur) agrega complejidad a la intrincada arquitectura de la ayuda. Por esta razón, poner luz a las relaciones existentes entre las necesidades académico-institucionales de las universidades latinoamericanas en materia de formación e investigación y los Programas de Cooperación Internacional dentro del nuevo contexto internacional permitirá determinar:

  • las posibilidades reales de aprovechamiento por parte de las universidades latinoamericanas de los PCI vigentes,
  • el verdadero impacto y relevancia en el ámbito académico local de los resultados obtenidos en materia de cooperación internacional, y
  • los retos de las instituciones como agentes promotores de cambio a partir de la cooperación en el ámbito académico-universitario dentro de los procesos de integración regionales.

Esta nueva perspectiva de análisis adquiere mayor relevancia al considerar en forma integradora la misión académica de las universidades en materia de formación e investigación, así como el compromiso social de las mismas frente al derrame de los beneficios de lo producido sobre toda la economía. En este marco, la cooperación internacional se torna un componente medular, pues aumenta la masa crítica de instrumentos de asistencia técnica y financiera destinados a la producción de conocimiento y desarrollo tecnológico.

Por otra parte, a nivel estrictamente universitario, la cooperación internacional a través de programas destinados a la formación e investigación tiene un impacto directo en las siguientes áreas:

  • académica-organizacional: sistematización de procesos de formación, investigación y retroalimentación del plantel de investigadores-formadores en un contexto de cambio.
  • técnico-científica: gestión, producción y transferencia de conocimientos y tecnologías.
  • económico-institucional: aportes económicos, capital humano, equipamiento y know-how, entre otros.
  • formación docente: dinámica colaborativa, sinergia en la construcción de nuevo conocimiento.

Por último, es importante destacar que a los efectos de este trabajo, el concepto de “receptor de ayuda” se aplica a las universidades latinoamericanas, mientras que el de “donante tradicional” y “donante emergente” hace referencia a los organismos donantes europeos y latinoamericanos respectivamente. Este trabajo busca que la especificidad de las conclusiones a las que se llegue sean el punto de partida de nuevas líneas de investigación en el ámbito de la cooperación universitaria, explorando los beneficios que la formación de redes, el modelo de colaboración interinstitucional, o los diferentes modelos de transferencia de conocimiento y tecnología horizontales, podrían tener frente a la asistencia a través de los PCI analizados en este trabajo.

4. INTERNALIZACIÓN COOPERATIVA

La universidad es considerada un espacio social por excelencia, donde confluyen las ideas, las reflexiones y el intelecto que contribuyen a transformar el ser y el quehacer de la sociedad. La educación superior, reservada durante años a las elites sociales y económicas, se puso al alcance del conjunto de la población. Esta transformación, explicada por el proceso de democratización de la educación y la influencia cada vez mayor del mercado sobre la sociedad, produjo en los últimos años importantes cambios en el contexto universitario.

En este sentido, es fundamental considerar el marco donde surgen y se insertan las instituciones de investigación, pues la internacionalización cooperativa tiene como condición sin ecua non una estrecha relación entre lo que se produce a partir del proceso de investigación y desarrollo y, los sujetos que se apropian del conocimiento producido. Siguiendo a Gracia Guadilla (1997) tendremos en cuenta a los usuarios del conocimiento -y no sólo al estudiante o usuarios internos- y a las comunidades en las que se insertan las instituciones.

Así mismo, no se debe perder de vista la educación superior “en la búsqueda de soluciones a los problemas humanos urgentes, como la población, el medio ambiente, la paz y el entendimiento internacional, la democracia y los derechos humanos” (Vessuri, 1998:417).

A lo largo de las últimas décadas, los países de América Latina y el Caribe han sido considerados por las empresas multinacionales con fines de lucro como espacios de interés con importantes oportunidades de negocio. Recordemos que en las Negociaciones del Acuerdo General sobre Comercio de Servicios (AGCS), la educación fue incluida en los 12 servicios negociables, es decir la educación es entendida en el marco de la Organización Mundial del Comercio (OMC) como bien transable, razón por la cual con la globalización económica, la educación se ha convertido para los grandes actores globales ávidos de oportunidades comerciales en un negocio rentable a escala global. Por ende, abogan por lograr mecanismos de evaluación y acreditación globales que sigan los lineamientos generales determinados por organismos multilaterales y transnacionales, desconociendo el orden jurídico y las políticas educativas de cada país, lo cual anula su capacidad de acción. Así, se crea un mercado libre que favorece la oferta y demanda transnacional, y por consiguiente la rentabilidad como objetivo principal[3]. Por el contrario, la internalización cooperativa vincula a las distintas universidades, tratando de lograr calidad, prácticas que puedan ser adaptadas a la realidad socio-cultural de cada país respetando la diversidad. Desde esta perspectiva, “la creación de agencias de evaluación y acreditación nacionales en la región fue el inicio de una nueva fisonomía universitaria entre la autonomía universitaria y la libertad de mercado” (Rama, 2009:291).

4.1. Los Instrumentos de Internalización Cooperativa

Existen numerosos autores que describen con diverso grado de detalle los diferentes instrumentos de ayuda al desarrollo Norte-Sur/Sur-Sur. Entre ellos, Julio Theiler, Juan Pugliese y Gabriela Siufi destacan los siguientes PCI favorables a países latinoamericanos: Programa ALFA, Programa Alβan, Programa Erasmus Mundus, Programa @lis2, Programa MUTIS, Programa PCI, Programa PIMA, Programa MARCA, Programa MEXA, Programa ESCALA,entre otros (Pugliese, 2005). En cambio, Jesús Sebastián asegura que estas modalidades de cooperación:

están dominadas por los intereses y las capacidades de los profesores e investigadores que para canalizar sus iniciativas dependen de la cooperación de oferta, con la consiguiente subordinación de los objetivos e instrumentos de las organizaciones que financian la cooperación. La gestión institucional de este tipo de cooperación es pasiva y se traduce en una actividad de tramitación más o menos eficaz de las convocatorias y oportunidades de la cooperación de oferta” (Sebastián, 2003b:31)

Por otra parte, y lejos del proceso de homogenización universitario que tiene lugar desde hace varios años en Europa (Proceso Bolonia), las universidades latinoamericanas parecen estar sujetas a “fuertes tendencias centrífugas de diversificación” (Brunner, 2008: 125) que agregan mayor complejidad al contexto de cooperación en materia de formación e investigación.

Según José Brunner, esta heterogeneidad de los sistemas de educación superior latinoamericanos está dada básicamente “por su tamaño (…); sus tasas de participación (…); sus relaciones con el Estado (…); sus volúmenes de financiamiento (…); el peso relativo de la matrícula privada (…), y la “baja capacidad asociativa y de cooperación”” (Brunner, 2008: 124).

Como consecuencia directa de esta heterogeneidad, surge una brecha cuasi-inevitable entre los objetivos perseguidos por los PCI y las necesidades académicas de las universidades latinoamericanas. Al respecto Jesús Sebastián, señala:

“la cooperación, como proceso interactivo y social, no deja de plantear dilemas y dificultades que surgen por conflictos derivados de los propios intereses de los participantes, de la complejidad de las interacciones personales e institucionales y de la necesidad de entender y asimilar diferencias culturales” (Sebastián, 2003b:53).

En lo que respecta a la evolución de la arquitectura de la ayuda, a mediados del 2000 se observó un importante cambio caracterizado por:

“una creciente privatización y transnacionalización de la financiación del desarrollo, con los flujos oficiales y en particular la ayuda oficial al desarrollo (AOD) relegada a una posición cada vez menos importante; (…); y la emergencia de nuevos actores de la propia región, a través de la cooperación regional y la cooperación “Sur-Sur””. (Sanahuja, 2010:5/6)

Esta situación también es descripta por Chirstian Freres al señalar que, si bien la cooperación se ha ido modificando constantemente a lo largo del tiempo para ajustarse a los nuevos contextos internacionales, en la actualidad la sensación general es que “los recursos de la ayuda oficial al desarrollo (AOD) están estancados en prácticamente todos los países donantes.”(Freres y Cabo, 2003:23).

Al respecto, la Secretaría General Iberoamericana en su Estudio n°2 indica que “el desplazamiento de Iberoamérica como receptora de AOD coincide, (…), con el impulso a una cooperación que, aunque lleva años realizándose, toma hoy un nuevo sentido: la denominada Cooperación Sur–Sur” (Xalma, 2007:18)

En síntesis, los cambios en el flujo de ayuda que tomaron fuerza a partir del año 2000 plantearon un nuevo escenario para los Programas de Cooperación Internacional destinados a receptores latinoamericanos. Dada la heterogeneidad y consecuente disparidad de objetivos en materia de formación e investigación, los mismos han sido históricamente subordinados a los objetivos planteados por las entidades donantes.

En este nuevo escenario, las redes entre universidades -instrumentos fundamentales de la internalización cooperativa- deberán tener como prioridad la igualdad entre las naciones, la responsabilidad social y el compromiso con la resolución de problemas de índole local; no habiendo lugar para hegemonías ni asimetrías entre los países de la región y los intereses privados.

Según expone Leiras en un trabajo presentado en el VII Congreso Nacional sobre Democracia: “Los desafíos del siglo XXI en América Latina. Democracia, desarrollo e integración”, “la conformación de redes universitarias es un impulso al intercambio académico y al establecimiento de proyectos conjuntos, a partir de mecanismos de cooperación académica en áreas vitales para el desarrollo educativo” (Leiras, 2006:4). Entre las áreas susceptibles de ser consideradas prioritarias para América Latina es posible mencionar: la investigación, los proyectos de formación de recursos humanos, la educación continua y a distancia, la movilidad e intercambio de académicos y expertos, la transferencia de conocimiento y tecnología, el reconocimiento recíproco de títulos de grado y diplomas, entre otras.

Las universidades latinoamericanas, cuentan con una diversidad de culturas, realidades académicas, economías y poblaciones tan ricas como diversas, lo cual representa un gran potencial a la hora de promover la internalización cooperativa inter-universitaria en favor del desarrollo sustentable local y regional.

4. EL CONTEXTO LATIOAMERICANO

Mientras que durante el auge del “internacionalismo neoliberal” (Levidow, 2003:9), la Unión Europea sentó y consolidó las bases para la conformación de un Área Europea de Educación Superior (EEES) como parte del Proceso Bolonia[4], en los países de América Latina la materialización de los cambios fue heterogénea, producto esencialmente de “las distintas tradiciones académicas y configuraciones históricas de cada sistema” [de educación superior] (Suasnábar, 2005:2). Asimismo, la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES) celebrada en la ciudad de Cartagena de Indias en junio de 2008 declaró a la ES como “un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado” (UNIESCO/IESLAC 2008:1), posicionando a la región en estado de alerta frente al proceso de mercantilización de la educación, en congruencia con el “neointervencionismo estatal” (Suasnábar-Rovelli, 2010:4) que comenzaba a tomar fuerza en numerosos países latinoamericanos.

Se plantea así una lucha común a la mayoría de los países latinoamericanos con el propósito de evitar que la educación se convierta en un servicio comercializable transnacionalmente, regulado por organismos supranacionales ajenos a la tutela de los gobiernos locales. Este objetivo sólo será posible si se logra convergir los temas prioritarios de cada país en temas prioritarios regionales, para lo cual debe incorporarse a la agenda regional el crecimiento y la competitividad en materia de educación superior -entre otros- con un espíritu de cooperación regional en un marco de solidaridad[5].

Sin bien a lo largo de las últimas décadas los países latinoamericanos han buscado diversas estrategias conjuntas para hacer frente a la internalización de la educación, actualmente enfrentan los desafíos que les plantea el AGCS, que regula los intercambios comerciales de servicios entre las naciones y los enfrenta a una creciente tensión entre el derecho a la educación equitativa y de calidad, por un lado, y la libertad de mercado, por otro. Esta tensión requiere fundamentalmente políticas públicas e institucionales claras que actúen como vehículo para la promoción y el aprovechamiento de los beneficios de la internacionalización y la educación, pero que neutralicen los efectos nocivos mediando frente a los intereses de organismos internacionales.

 En palabras de Diaz Sobrinho (2008:89)

“a) no solo todos tienen derecho a la educación, como también es un deber del Estado proveer a todos una educación de calidad; b) la educación no es un bien negociable, aunque pueda ser impartida también por actores privados. Al ser publica, la educación tiene que ser de calidad para todos. (…) En tanto bien público, el aseguramiento de la calidad no puede transformarse en un interesante rubro de comercio, sino que es imprescindible que sea un instrumento de profundización de los valores democráticos, fortalecimiento de la soberanía nacional y la identidad nacional.”

6. CONCLUSIONES

En base a lo expuesto en este trabajo, consideramos crucial profundizar la indagación sobre las relaciones existentes entre las necesidades de las universidades latinoamericanas y los Programas de Cooperación Internacional vigentes, con el fin de plantear las perspectivas y los retos que deberán enfrentar receptores y donantes de la ayuda en los próximos años.

Empero, más allá de los intercambios bilaterales que puedan existir en la actualidad, es prioridad para las universidades latinoamericanas ampliar las redes multilaterales en donde se generen  proyectos cooperativos entre países de la región. En este sentido, la UNESCO – coincidiendo con Dias Sobrinho (2008:111)- es el organismo multilateral que cuenta con las mejores condiciones para actuar como articulador del proceso de “internacionalización cooperativa, pues goza de amplia credibilidad en los medios académicos y científicos y tiene una respetable tradición en defensa de los valores humanísticos y democráticos”.

La globalización, la injusticia social, la pobreza y la desigualdad de oportunidades que se observa en gran parte de América Latina repercuten indudablemente en la educación superior de la región.  Esta situación pone en cabeza de las universidades la necesidad de redefinir la producción de conocimiento científico con el fin de repensar la formación universitaria en función de la realidad social local y regional. Por ende señalaremos a continuación algunas puntualizaciones que en la actualidad tiene la educación superior:

  • Según la OCDE (Organización para la Cooperación Económica y Desarrollo) más de siete millones de personas estudian en un país distinto al de origen.
  • Educación virtual, que sortea barreras físicas entre el educador y el estudiante.
  • Las empresas nacionales y multinacionales, que ofrecen educación tanto formal como no formal titulada, y dan origen a universidades estatales y privadas (nacionales y extranjeras).
  • Ahora las instituciones públicas ante la falta de aportes del Estado buscan alternativas de financiamiento.

A pesar de los avances en materia educativa como la iniciativa del Sector Educativo del MERCOSUR (SEM), en relación a los desafíos que representa una inserción internacional competitiva, los procesos de integración han resultado insuficientes para los propósitos que se persiguen.

Es menester comprender que estos procesos, aunque insuficientes no dejan de resignificar los cambios que en las instituciones ellos pueden producir, no solo en sus marcos de relaciones externes, sino en las estructuras mismas de las dinámicas organizacionales. Dicha comprensión amplía los modos de reconfigurar, nuevos contextos inclusivos y el interjuego de otras realidades, que sacan a la academia de su propio entorno interno para hacerla interactuar en nuevos escenarios donde se entrecruzan sus formas de recrear el conocimiento y sus aplicaciones en la vida social, reafirmamos que la educación superior no es un bien comercial, es definitivamente, por concepción y por historia, un bien social.

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[1] En este trabajo definiremos “Nueva Arquitectura de la Ayuda” “por una parte, por el establecimiento de unos objetivos universales en materia de desarrollo y por el nacimiento de una batería de nuevos instrumentos que pretenden alcanzar el logro de estos nuevos objetivos con una mayor eficacia” (Olivié, 2004:6).

[2] La década del noventa marcó un hito en el proceso de cambio de paradigma educativo al formalizarse la inclusión en la agenda de la Organización Mundial del Comercio (OMC) la Educación Superior como servicio comercializable en el marco del Acuerdo General sobre Comercio de Servicios (AGCS) (Soares dos Santos, 2011).  Este cambio significó un quiebre en la concepción  de cooperación entre  instituciones educativas en general y universitarias en particular.

[3] Los «ranking de las mejores universidades del mundo», son instrumentos de mercado que surgen del seno mismo del la mercantilización de la educación, por ende no es de extrañar que sea prácticamente total la ausencia de instituciones latinoamericanas en los primeros puestos. Un ejemplo de ello es “El Times Higher Education World University Ranking, que consigna las 400 mejores universidades del mundo y que fue dado a conocer en Londres el 3 de octubre [2012], revela que, pese al hecho de que Brasil es la sexta economía del mundo y México la decimocuarta, no hay una sola universidad latinoamericana entre las 100 mejores y hay apenas cuatro entre las 400 mejores. La universidad de la región que ocupa la mejor posición es la Universidad de San Pablo, Brasil, situada en el puesto número 158. La Universidad Estatal de Campiñas, Brasil, está en el grupo genérico en el que se amontonan las universidades que van del puesto 251 al 275, mientras que la Universidad de Los Andes, Colombia, y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), están en el grupo que va del puesto 351 al 400. No hay ninguna universidad de la Argentina, Chile, Perú, ni Venezuela entre las 400 mejores del mundo en este ranking. En comparación, hay 22 universidades asiáticas entre las 200 mejores,y 56 instituciones asiáticas entre las mejores 400” (Opennheimer, 2012:46)

[4] Según información oficial de la Comunidad Europea, el Proceso de Bolonia constituye una reforma de los sistemas de Educación Superior en 29 países de la Unión Europea, con el objetivo principal de construir el Espacio Europeo de Educación Superior, crear un sistema de grados académicos fácilmente reconocibles y comparables, fomentar la movilidad de los estudiantes, docentes e investigadores, garantizar una enseñanza de gran calidad y adoptar una dimensión europea en la enseñanza superior. Su propósito, entre otras cosas, es facilitar la convergencia de los distintos sistemas de enseñanza superior hacia sistemas más transparentes basados en tres ciclos: licenciatura/grado, máster y doctorado (europa.eu).

[5] Un posible ejemplo, es la iniciativa del Sector Educativo del MERCOSUR (SEM) el cual surgió a pocos meses de darse origen al MERCOSUR en 1991, con el ánimo de otorgar a la educación un rol estratégico en el proceso de integración entre Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay.

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Esta entrada fue publicada en 06/10/2013 por en Produccion propia y etiquetada con , , , .
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