A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS E PERSPECTIVAS TEÓRICAS

A avaliação é uma prática que faz parte das atividades humanas e está presente no cotidiano dos indivíduos já que testes, provas, exames e seleções constituem boa parte da cultura escolar e das mais variadas esferas da vida em sociedade. Desde uma entrevista para um emprego até uma seleção para ingresso no ensino superior ou na pós-graduação, avaliações, em algum momento, atravessam a vida de todas as pessoas.

No campo da educação, em especial, a avaliação ocupa espaço decisivo na medida em que regula praticamente todos os processos que envolvem ações formativas tais como o projeto pedagógico dos sistemas de ensino, o currículo, os planejamentos de aula dos professores, a vida dos alunos, as reuniões com pais, o sucesso e o fracasso escolar tanto dos professores, quanto dos alunos e, consequentemente, as dinâmicas de inclusão e exclusão social e as relações de poder e controle.

Sua origem, todavia, remonta o século II (a. C.) e, conforme Sacristán (1998, p. 298-299), está ligada a costumes chineses de selecionar funcionários mediante técnicas seletivas de avaliação oral.  Acrescenta o autor que é, entretanto, na universidade medieval que se cristaliza primeiramente como atividade escolar e, no decorrer da história da humanidade, com a universalização do sistema educativo, assume o status de prática desenvolvida para estimular e controlar o estudante.

Do ponto de vista conceitual, Luckesi (2011, p. 264) credita à avaliação a noção de “atribuição de qualidade, com base em dados relevantes da aprendizagem dos educandos para uma tomada de decisão”. Já para Sacristán (1998, p. 298), numa perspectiva global, avaliar se refere a qualquer processo através do qual uma ou mais características de um aluno, de um grupo, de um ambiente escolar, de objetivos educativos, de materiais, de professores, de programas recebem a atenção de alguém que avalia, analisa e valoriza seus traços e condições em função de alguns critérios ou pontos de referência para emitir um julgamento que seja relevante para a educação.

Por outro lado, Esteban (2003, p. 11-14) considera que, na construção de propostas para a redefinição do cotidiano escolar, três perspectivas podem ser consideradas no escopo das questões sobre avaliação: avaliação quantitativa, avaliação num modelo híbrido e avaliação democrática. No primeiro caso, a autora situa propostas governamentais como o SAEB (atual Prova Brasil) e o Provão (atual Enade), das quais emana um discurso que espelha a ideia de qualidade da educação pautada na quantificação do desempenho cognitivo e das habilidades adquiridas pelos alunos, dito de outra forma, no conhecimento transmitido e incorporado pelos alunos. De modo geral, para autora, essa perspectiva considera a avaliação como forma de controle, propaga a noção de homogeneização curricular e limita as dinâmicas de sala de aula na medida em que todos os alunos precisam ter acesso aos mesmos conteúdos e as mesmas oportunidades de forma a poder participar de processos de avaliação padronizados.

No modelo híbrido, Esteban (2003) situa propostas que procuram romper com a noção de quantidade, pautando-se numa perspectiva qualitativa que considera os sujeitos escolares como históricos e sociais e avança no sentido de considerar a aprendizagem como um processo, reconfigurando também a polarização entre erro e acerto como determinantes do sucesso ou do fracasso escolar. A despeito de indicar mudanças profundas, a autora considera que essa perspectiva, na prática, propõe alternâncias tão somente de cunho superficial, uma vez que, na maioria dos casos não rompe com o exercício de classificação apenas modifica os termos adotados como padrão. Muitas vezes, comenta a autora, padrões medidos por escalas de 0 a 10 ou por conceitos de ótimo a regular são simplesmente substituídos por outras expressões que não deixam de ter o mesmo objetivo de ranquear resultados alcançados.

Na terceira via, a autora inclui a chamada avaliação democrática que, imersa numa pedagogia de inclusão, resulta em processos ainda não consolidados de forma efetiva, todavia centrados numa perspectiva multicultural e democrática que sinaliza para a existência de uma escola como uma zona matizada de múltiplas culturas. Nessa direção, que exige um rompimento radical com propostas de exclusão características de modelos de ranqueamento escolar, de homogeneidade, a avaliação, em acordo com a autora, dá lugar a noção de inclusão pressuposta pela heterogeneidade concreta dos contextos escolares.

Em outras palavras, do ponto de vista do cotidiano escolar, seja em nível básico ou superior, o que se percebe, conforme pontua Esteban (2003, p.11), é uma constante imersão num plano tenso de continuidade e ruptura que de um lado mantém, ainda que resguarde reformas superficiais, a noção quantitativa de avaliação e de outro procura redefinir o percurso da avaliação numa direção de efetiva ruptura e construção de uma perspectiva democrática.

Essa tensão põe em foco, sobremaneira, o trabalho do professor que refém dos sistemas de ensino, das políticas educacionais e das constantes reformas de governo encontra-se frequentemente em dúvida sobre quais aspectos avaliar, sobre como avaliar, quais critérios eleger, mas, especialmente, sobre como fazer da avaliação uma ferramenta producente na condução do ensino e na aprendizagem efetiva dos alunos.

Em pesquisa com alunos de dois cursos de formação de professores da Universidade Federal do Rio grande do Sul (UFRGS), Barbosa (2012, p. 09) salienta que, ao serem convidados a conceituar “avaliação da aprendizagem”, os futuros professores manifestaram um entendimento sobre avaliação focado na ideia de medida de resultados, de notas. Além disso, centralizaram essa ação na figura do professor como responsável em conceder a nota ao aluno e decidir sobre seus conhecimentos, compreendendo, assim, que a qualidade da aprendizagem estaria diretamente relacionada ao sucesso dos resultados quantitativos.

Nesse sentido, para a autora, no que diz respeito ao campo da formação de professores, a existência de um modelo docente é fundamental para a prospecção de concepções e práticas avaliativas em acordo com a ação de aprender. A questão, entretanto, é que muitos formadores de professores ainda precisam tomar consciência dessa grande responsabilidade e das consequências de suas ações no espaço de formação.

Na contramão do paradigma tradicional de avaliação, centrado na ideia de classificação, de identificação com medida, de fixação de objetivos, de valorização de comportamentos observáveis e de existência de referenciais predefinidos de julgamento, Suassuna (2007, p.29)  vê na avaliação um processo, uma experiência histórica e coletiva, responsável por dar conta do ensino e da aprendizagem enquanto prática de comunicação intersubjetiva, sendo necessário  para isso o deslocamento da questão técnica ou metodológica, para um empreendimento ético e político pautado em concepções  formativas, processuais e democráticas de avaliação.

Apoiada em Perrenoud, Suassuna (2007, p. 39-40) refere-se à avaliação formativa no sentido de que ela possa fornecer informações, identificar e explicar erros, sugerir hipóteses, alimentando continuamente a ação pedagógica. Nesse caso, também Luckesi (2011, p. 276-278) comenta sobre a necessidade de no ato de avaliar estarem presentes dois procedimentos articulados e indissociáveis: o ato de diagnosticar e, se necessário, de intervir, tendo em vista a melhoria dos resultados.  O diagnóstico numa perspectiva formativa, segundo o autor, é o processo de qualificar a realidade por meio de sua descrição, configura e encerra o ato de avaliar em si, na medida em que defini tanto o ponto de partida quanto o de chegada.

No que diz respeito ao caráter processual, Suassuna (2007, p.38) destaca o fato de que “a avaliação não teria como finalidade levar o aprendiz a adquirir conhecimentos e adotar comportamentos, mas a incorporá-los, interiorizá-los, apropriar-se deles de modo peculiar, num processo contínuo de caráter cultural e simbólico”.

Já em relação à perspectiva democrática, a autora salienta a função da avaliação de também “democratizar a educação e o conhecimento, desenvolvendo ações que levem à efetivação da aprendizagem e ao êxito escolar” que, para “além da produção de sentidos e juízos de valor, deve levar a tomadas de decisão, ações e à transformação social”. Nesse ponto, da mesma forma, pontua Luckesi (2011, p. 389-390) ao lembrar que, em primeira instância, todos os seres humanos são iguais, divergindo apenas em relação ao lugar, etnia, grupo cultural e religião em que nascem distintamente. Considerar, portanto que todos são iguais e ao mesmo tempo diferentes significa, conforme o autor, garantir a conduta ética de cuidar de todos à luz da igualdade de direitos fundamentais.

Nessa direção, para  Luckesi (2011, p. 391-392), o pacto ético profissional, no âmbito da educação escolar,  é  um compromisso que   percorre desde a atuação do ministro da Educação até o professor, todavia para o caso dos professores, cujo  núcleo de atuação é, a rigor,  a sala de aula, esse compromisso se desdobra no comprometimento com a solidariedade, no investimento para que todos os alunos aprendam da melhor forma possível, em um caminho oposto ao conformismo evidenciado em muitos espaços escolares, para os quais  aprender ou não aprender faz parte do processo. Nesse último caso, creditando-se ao aluno a responsabilidade pelo seu fracasso traduzido por discursos de falta de interesse, déficit de aprendizagem, entre outros.

Com igualdade de valor, convém acentuar, no exercício cotidiano de avaliar, o respeito à inclusão e a diversidade em todas as suas formas, entendendo-se  os espaços escolares como espaços de aprendizagem ao alcance de todos e as políticas de inclusão para além de  uma questão legal, mas como papel essencial das instituições de ensino básico e superior, traduzidas na oferta de atividades acadêmicas em consonância com o perfil histórico, multicultural e social dos futuros professores bem como em práticas que permitam experiências com questões étnicas, de gênero, de identidade e alteridade.

A título de encerramento, tanto do ponto de vista da academia quanto da escola de educação básica, é fundamental que se mantenham lugares de discussão acerca das concepções de avaliação  adotadas e pretendidas com vistas  a uma permanente reflexão crítica em termos de micro e macroesfera: avaliação no cotidiano da sala de aula  e avaliações institucionais, prova Brasil, Enade, Enem, etc., na direção da garantia de ações avaliativas realmente comprometidas com a aprendizagem e a emancipação de todos os sujeitos aprendizes.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Flávia Renata Pinto. Avaliação da Aprendizagem na Formação de Professores: estão os futuros professores preparados para avaliar? In: IX ANPEDSul Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, 2012, Caxias do Sul. Anais do IX ANPEDSul Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul 2012. Caxias do Sul: Universidade de Caxias do Sul, 2012.

ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

LUCKESI, Cipriano C.. Avaliação Da Aprendizagem: Componente do Ato Pedagógico. São Paulo: Cortez Editora, 2011.

SACRISTAN, J. Gimeno. A avaliação no ensino. In. SACRISTAN, J. Gimeno; PEREZ, Gomez A. Compreender e transformar o ensino. 4° ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SUASSUNA, Lívia. Paradigmas de Avaliação: uma visão panorâmica. In: MARCUSCHI, Beth e SUASSUNA, Lívia. Avaliação em língua portuguesa: contribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

⁽¹⁾ _{Licenciada em Letras/Português, Mestre em Educação, Doutora em Estudos Linguísticos. Professora Adjunta da Universidade Franciscana e Professora da Rede Municipal de Educação de Santa Maria/RS. E-mail: lianebatistela@gmail.com}