Acreditación regional de la licenciatura en enfermería: el caso del proceso ARCU-SUR del MERCOSUR

El siguiente trabajo fue presentado por el Dr. Fernando Pablo Nápoli junto a la Lic. Teresa Gómez y la Lic. Patricia Tilli en el II Congreso del Foro Argentino de Facultades y Escuelas de Medicina Públicas: “La Formación de posgrado que el país necesita” (FAFEMP 2013) organizado por el Decanato de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires (UBA).  El mismo se tuvo lugar los días Jueves 31 de octubre, viernes 1° y sábado 2 de noviembre del corriente años, y se realizo en la Facultad de Medicina de la UBA.

Resumen

En el presente trabajo tiene como objetivo hacer una revisión teórica, de las características, resultados, impactos y significados del proceso de acreditación de la Carrera  de Enfermería por parte del sistema de Acreditación  Regional de Carreras Universitarias del Mercosur (Arcu-Sur). Hemos trabajado con marcos teóricos específicos planteados por autores, que se ocuparon de los procesos de acreditación en Argentina y Mercosur, así como con documentación institucional en relación al caso de análisis.

Se describen las trayectorias del desarrollo temporal en el marco de las acciones de las agencias de acreditación y los procedimientos institucionales para enfocar, el caso de la carrera de enfermería, contemplando sus dimensiones intervinientes en dicho proceso de evaluación y acreditación.

1. Introducción: Regionalización y calidad

 

“La educación es un bien público, derecho de todos, deber del Estado. Esta premisa afirma dos cosas importantes: a) no sólo todos tienen derecho a la educación, como también es un deber del Estado proveer a todos una educación de calidad; b) la educación no es un bien negociable aunque pueda ser impartida también por actores privado” (Dias Sobrinho, 2008a: 89)

Con el avance de los procesos de regionalización operando como telón de fondo, la complejidad de los cambios en materia de Educación Superior (ES) ha añadido a la tradicional tensión entre equidad y calidad, la necesidad de arbitrar medidas positivas para garantizar la ES como derecho humano sin afectar la libertad de mercado, piedra fundamental de los procesos de integración.  En este contexto, “la creación de agencias de evaluación y acreditación nacionales en la región fue el inicio de una nueva fisonomía universitaria entre la autonomía universitaria y la libertad de mercado”  (Claudio Rama, 2009:291).

Asimismo, las instituciones de educación superior (IES) se vieron afectadas en aquellos aspectos relativos a la producción científica y la formación de profesionales por el avance de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) y la dinámica propia de los acuerdos regionales de integración al producirse un significativo aumento en la diversidad de la oferta educativa.   Para describir el impacto de esta situación en los sistemas de educación superior (SES) podemos citar a Pires y Lemaitre quienes afirman que el:

crecimiento de los sistemas de educación superior, la proliferación de instituciones, el aumento de matrícula, la diversificación de programas e instituciones y la incursión de ofertas transnacionales han erosionado la confianza social en la educación superior, o al menos, han hecho evidente la necesidad de que existan mecanismos confiables para asegurar su calidad (Pires y Lemaitre 2008a: 303)

En este contexto, el concepto de «calidad de la educación» resulta de difícil definición en tanto la ES queda transformada en un campo atravesado por diversas tensiones (académicas, políticas, económicas, sociales, etc.).

Retomando el análisis de Pires y Lemaitre   es posible señalar que aun cuando a principios del siglo XXI la acreditación de la calidad surge como una preocupación generalizada a nivel regional por el rol que la ES adquiere en la sociedad del conocimiento esto:

no excluye la presencia de dos visiones diferentes: una primera, subordinada a conceptos productivistas, que tiende a la unificación de modelos y políticas en el ámbito de la comunidad internacional, y otra que defiende la identidad de los sistemas nacionales y su correspondencia con la organización social y política, o, en otros términos, con la historia de cada país(Pires – Lemaitre, 2008b:299).

Por su parte, Dias Sobrinho también menciona esta divergencia de pensamientos en cuanto a la significación de «calidad de la educación» al identificar dos criterios predominantes:

i. el primero destaca «criterios que pretenden ser objetivos y universales, valorando más el rigor científico y los aspectos cuantitativos y medibles (…)»  y

ii. el segundo pone énfasis en «las realidades políticas y sociales de las instituciones y los sistemas educativos, las dimensiones cualitativas (…)» (Dias Sobrinho 2008b: 92)

Como puede apreciarse la «calidad de la educación» podría adquirir diferentes significados, incluso generando tensión entre ellos, dado que la educación superior es, en sí misma, un proceso complejo que tiene lugar en un contexto social, político e histórico determinado.  Por consiguiente, cualquier definición de calidad es capaz de afectar a las IES debido a que más allá de todo análisis filosófico, la «calidad de la educación» debe ser materializada, y para ello es necesario consensuar criterios.  Estos criterios, fundados en una definición de calidad, surgen del ámbito social y son retomados y definidos desde la política pública nacional y regional, y por lo tanto son depositarios de determinados significantes históricos, ideológicos y políticos.

2. Regionalización de la educación superior

Producto de la heterogeneidad estructural de los SES nacionales, el principal obstáculo que enfrenta la Evaluación y Acreditación Regional es la necesidad de contar con un marco normativo que facilite y articule los procedimientos trasfronterizos, razón por la cual, su viabilidad se encuentra asociada, en la actualidad, a procesos regionales de integración que proporcionan el soporte legal para armonizar criterios, procedimientos y estándares nacionales  (Claudio Rama, 2009).

En 1991, pocos meses después de la firma del Tratado de Asunción que dio origen al Mercado Común del Sur (MERCOSUR), y con el ánimo de otorgar a la educación un rol estratégico en el proceso de integración, los Ministros de Educación de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay firmaron en la ciudad de Brasilia el “Protocolo de Intenciones”, creando el Sector Educativo del MERCOSUR (SEM).  De esta forma, el MERCOSUR se convierte en:

 la primera experiencia de integración regional que, en el mismo momento de entrar en vigencia, cuenta con el sector educativo ya constituido. Se puede comparar este hecho con el de la Unión Europea que incorpora el tema educativo, sólo veinte años después del Tratado de Roma; y con el NAFTA, iniciativa integrada por México, Canadá y Estados Unidos, que aún no ha incorporado el área educativa  (Cambours, 2011: 62)

Cabe destacar, que si bien «movilidad» y «ejercicio profesional» a nivel regional están planteados desde fines del siglo XIX en la  Convención Sobre el Ejercicio de Profesiones Liberales de 1889 la cual establecía en su artículo Nº 1 que:

los nacionales o extranjeros que en cualquiera de los Estados signatarios de esta Convención hubiesen obtenido título o diploma expedido por la autoridad nacional competente para ejercer profesiones liberales, se tendrán por habilitados para ejercerlas en los otros Estados

los avances regionales en materia de acreditación, más allá de dejar planteada la necesidad de discutir los aspectos ligados al ejercicio profesional, están orientados a facilitar solo la reválida de los títulos profesionales, es decir, fueron diagramados inicialmente como mecanismos de homogeneización curricular con el fin de “desburocratizar la reválida de títulos” (Robledo, Caillon, 2009a: 90).  .  En otras palabras:

la garantía de la calidad de esa formación para el ejercicio- y no la habilitación o matriculación para el ejercicio- es la que, al introducir los procesos de evaluación de la calidad pretende garantizarse en el ámbito regional tal como las agencias nacionales prevén hacerlo en el ámbito de cada país. (Robledo, Caillon, 2009b: 90).

3. Sistemas de acreditación universitaria

La sanción de la Ley de Educación Superior (LES) Nro. 24.521 en 1995 y con ella la creación de la CONEAU como primer organismo de evaluación y acreditación de carreras de grado en el Cono Sur instaló esta práctica en la agenda del MERCOSUR.

En este sentido, la experiencia y proyección internacional de la CONEAU ha tenido un rol protagónico en el desarrollo de los procesos regionales de evaluación y acreditación, situándose “a la vanguardia en espacios tales como la Red de Agencias Nacionales de Acreditación del MERCOSUR (RANA), o la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES)” (Astur-Larrea, 2009:24).

Pires y Lemaitre también destacan el papel pionero de la CONEAU en la promoción de espacios de intercambio y armonización de los sistemas de acreditación y evaluación, entendidas «como experiencias de cooperación entre gobiernos y agencias que deben ser fomentadas y diseminadas en toda la región». (Pires y Lemaitre 2008c:315)  Esta es una cuestión fundamental en el MERCOSUR pues los procesos de acreditación son responsabilidad de las agencias nacionales, las cuales aplican los criterios y procedimientos acordados a nivel regional.  Tan importante fue esa perspectiva que condujo a la creación de agencias nacionales en Paraguay y Uruguay, siguiendo los lineamientos del mecanismo de acreditación de la subregión.  (Pires y Lemaitre, 2008d: 315)

La puesta en marcha de este procedimiento no representó el mismo esfuerzo, ni en materia financiera ni de políticas públicas, para todos los miembros del MERCOSUR y sus asociados.  Mientras que Argentina desde 1995 a través de la LES, contaba con un organismo experimentado en acreditación de carreras de grado, la CONEAU, Brasil a través de la Ley 10.861 en 2004 creó el Sistema Nacional de Avaliação Superior (SINAES) y la Comissão Nacional da Educação Superior con el objetivo de realizar la acreditación nacional de IES y asegurar la calidad. Por su parte, Chile a través de la Ley 20.129 creó el Sistema Nacional de aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior y la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) que remplazó a la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP). Bolivia a través de la Ley 3.009 de 2005 creó el Consejo Nacional de Acreditación de la Educación Superior (CONAES), sin embargo, el procedimiento de evaluación y acreditación quedó a cargo de la CONEAU. Paraguay creó a través de la ley 2.003 de 2003 la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (ANEASES) restringiendo su accionar al MEXA. Y finalmente Uruguay, solo creó comisiones Ad-Hoc para cada una de las carreras sometida a evaluación y acreditación (Solanas, 2011; Cambours -Soares Dos Santos, 2011 y Fernandez Lamarra, 2004)

Los avances en materia de Educación Superior en el ámbito del SEM se han caracterizado por trascender los objetivos de apertura comercial durante la época de auge neoliberal y abrir camino a políticas a través de planes estratégicos donde definen tres áreas a desarrollar: la acreditación, la movilidad y la cooperación interinstitucional. Las cuales se según lo acordado se irían desarrollando en ese orden, pues la experiencia adquirida durante los primeros años de trabajo demostró que de no avanzar con la acreditación de carreras, la movilidad y muchas acciones de cooperación se verían obstaculizadas,  (Hermo, 2008).

Así, una de las primeras medidas en materia de acreditación aprobadas por la XXII Reunión de Ministros de Educación (REM)_[1] en el marco del Plan de Acción 2001-2005 fue la implementación de un Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario (MEXA) a través del cual se acredita en forma conjunta un grupo de carreras aprobadas por la REM en los países del MERCOSUR, Bolivia y Chile. Las carreras seleccionadas inicialmente fueron: ingeniería_[2], agronomía y medicina, pudiendo participar un máximo de cinco carreras por país en cada convocatoria, debiendo contar con reconocimiento oficial y egresados. (Coneau.edu.ar; Pires y Lemaitre, 2008d).

Los procesos de evaluación de carreras a través del MEXA se desarrollaron entre 2004 y 2006, acreditándose un total de 62 carreras: 19 de Agronomía, 29 de Ingeniería y 14 de Medicina  El procedimiento contaba con una primera etapa de autoevaluación, y una segunda de evaluación externa.  El MEXA era conducido en el ámbito de la ES de cada país por las respectivas agencias nacionales. El reconocimiento de las titulaciones a través del MEXA solo acreditaba el cumplimiento de los requisitos de calidad académica planteados a nivel regional pero no habilitaba para el ejercicio profesional (coneau.edu.ar).

Finalizada en 2006 la experiencia del MEXA,  durante el proceso de evaluación se observó un impacto positivo en los SES del bloque en materia de políticas públicas e institucionalización de la cultura de evaluación, la cooperación entre países y la movilidad debido a que:

la combinación entre el diseño de estándares o criterios de calidad para los programas de estudio con la elaboración de normas o estándares para la evaluación de la calidad, es decir, para la acción de las agencias, contribuyó de manera significativa no sólo a la verificación de la calidad de los programas acreditados, sino también a generar una confianza transnacional en los procesos de verificación aplicados.  (Pires y Lemaitre, 2008e: 12).

Por tal motivo, tras el éxito logrado en el conjunto de los países del MERCOSUR, las comisiones evaluadoras comenzaron con los trabajos para transformar el mecanismo experimental en uno de naturaleza permanente. (Pires y Lemaitre, 2008f).

Así, en la XXXIII REM que tuvo lugar el 09 de noviembre de 2007, en Montevideo, Uruguay se establecieron las bases orientadoras para la constitución del Sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias del MERCOSUR (ARCU-SUR) en el marco del Plan de Acción 2006-2010. Posteriormente a través de la Decisión Nº 17/08 del Grupo Mercado Común (GMC) el 30 de junio de 2008,  se aprueba el Sistema de evaluación y acreditación definitivo ARCU-SUR, incorporando al acuerdo a Colombia y Venezuela y extendiendo el sistema a las carreras de Odontología, Enfermería, Arquitectura y Veterinaria.

El objetivo de este sistema es fomentar la mejora permanente de la calidad académica de las carreras de grado, favoreciendo el desarrollo económico, social, político y cultural de los miembros del MERCOSUR en pos de consolidar la comunidad científica regional y la sociedad del conocimiento en un bloque igualitario, donde la defensa de los derechos humanos, el medio ambiente y la cooperación solidaria sean temas prioritarios (coneau.edu.ar).

A nivel Políticas Públicas, es importante destacar el caso de Uruguay y Venezuela.  Uruguay ha comenzado a trabajar en la creación de la Agencia para la Promoción y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Terciaria (APACET), organismo que contará, a diferencia de las Comisiones Ad-Hoc que implementaron el MEXA, con las condiciones necesarias a nivel estructural para gestionar el proceso de evaluación ARCU-SUR lo que evidencia el impacto nacional de los avances regionales. Por su parte, Venezuela a través de la Gaceta Oficial (GO) 39.032 de 2008 creó el Comité de Evaluación y Acreditación de Programas e Instituciones de Educación (CEAPIES) que gestionara el sistema ARCU-SUR en el país.

A nivel regional en 2007 se establece a la Reunión de Agencias Nacionales (RANA) como la instancia operativa de administración del ARCU-SUR y se consideran los siguientes temas:

I.Constitución de un órgano permanente de gestión del sistema de acreditación

II.  Consideración del establecimiento y gestión de un Sello MERCO­SUR en los títulos de los egresados de programas acreditados

III. Sustentabilidad financiera del sistema            (Robledo, Caillon, 2009c: 85)

Si bien ARCU-SUR consideró las acreditaciones efectuadas durante el MEXA como plenas y flexibilizó los procedimientos para efectuar nuevas convocatorias de carreras, deja pendiente la necesidad de discutir sobre los aspectos ligados al ejercicio profesional a los efectos de superar la mera instancia de ser un mecanismo orientado a facilitar la reválida de los títulos profesionales. (Robledo, Caillon, 2009)

3.1. El mecanismo de acreditación ARCU-SUR

Las Agencias Nacionales de Acreditación designadas por los Estados Parte o Asociados al MERCOSUR ante la REM, en el caso de Argentina la CONEAU, son las responsables de la administración del Sistema ARCU-SUR en cuanto a la responsabilidad de la evaluación y acreditación de las carreras de grado que al efecto se postulen.

El objetivo fundamental de este procedimiento, no es la habilitación para el ejercicio profesional en el resto de los Estados partícipes del ARCU-SUR, sino impulsar la adhesión a una serie de criterios comunes que permitan facilitar el reconocimiento mutuo de titulaciones de grado universitario para el ejercicio profesional, a través tratados o acuerdos bilaterales y multilaterales.

La RANA es el ente responsable de la convocatoria inicial para la acreditación por el Sistema ARCU-SUR. A partir de las directrices dadas por la RANA cada Agencia Nacional efectúa el respectivo llamado para acreditar las titulaciones definidas por la RME. La participación en la acreditación por el Sistema ARCU-SUR es voluntaria.

Finalizado el proceso de evaluación, la Agencia Nacional emite el dictamen de acreditación o de no acreditación en un formato común acordado para el ARCU-SUR, y notifica a la institución a la que pertenece la carrera evaluada.

Los dictámenes son comunicados por las Agencias Nacionales a la RANA quien mantendrá un registro actualizado con los resultados de los procesos de acreditación. En el caso de ser dictámenes  favorables se comunicará a la CRC-ES para que proceda a integrar dicha información en el Sistema de Información y Comunicación del MERCOSUR.

En el caso específico de la carrera en Enfermería, el proceso de evaluación y acreditación seguirá las Dimensiones, los Componentes, los Criterios y los Indicadores establecidos en mayo de 2008 por la Comisión Consultiva de Enfermería en Porto Alegre, Brasil.

4. Acreditación MERCOSUR de la carrera de enfermería

La formación profesional en enfermería en los países miembros del MERCOSUR y sus asociados está a cargo de las Universidades.  Sin embargo, en cada uno de ellos existen diferencias curriculares dadas por las particularidades geográficas, sociales, epidemiológicas, legales y de posicionamiento político. Esta diversidad, de carácter dinámico, debe ser tenida en cuenta estratégicamente al momento de la acreditación debido a que causa transformaciones continuas en los Proyectos Educativos.

4.1. Situación actual de la Enfermería en Argentina

La situación crítica del recurso humano de enfermería no solo incumbe a la Argentina sino al mundo entero.  El déficit de profesionales en enfermería se ve agravado tanto por la falta de incentivos para estudiar y permanecer en la carrera, como por las condiciones laborales poco favorables por lo que muchos utilicen esta profesión como un eslabón para migrar hacia otras carreras. Según la Organización Mundial de  la Salud, (OMS) “de no revertirse esta situación redundará en un grave perjuicio para la calidad de la atención y el acceso a los servicios, dificultando el alcance de las metas de salud en la mayoría de los países, principalmente en los de menor desarrollo” Organización Mundial de la Salud (OMS) citado en Curso Nacional de Formación de Tutores de Enfermería. Ministerio de Salud de la Nación. http://msal.gov.ar/htm/Site/pdf/anexo-13-03-08.pdf

En Argentina, el cuerpo de enfermeros está formado por Licenciados, Enfermeros Universitarios y No Universitarios egresados de escuelas terciarias, que se constituye en un título intermedio, y por último los Auxiliares de Enfermería. Actualmente, los Auxiliares conforman la mayor fuerza de trabajo, como sucede en el resto de América Latina según informe de la Organización Panamericana de la Salud. (Malvárez y Castrillón, 2005)

Esta situación no es más que el reflejo de la lenta evolución que ha tenido la formación y profesionalización de la fuerza de trabajo en enfermería.  En nuestro país, este proceso se remonta a principios de siglo XX, pudiendo tomar como un hito la creación, en 1939, de la primera Escuela Universitaria de Enfermería en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional del Litoral. En este sentido es interesante traer a colación la siguiente reflexión de Castrillón:

en América Latina la formación universitaria en enfermería comenzó a vincularse a las universidades en la década de los 30 del Siglo XX. Las licenciaturas se desarrollaron alrededor de los años 60; los programas de posgrado comenzaron con especialidades y maestrías en los 80. Brasil cuenta con 20 años de experiencia en formación doctoral en enfermería. Argentina, Colombia, Chile, México y Venezuela inician los doctorados a finales del Siglo XX y comienzos del XXI. (Castrillón, 2003 citado en Malvárez y Castrillón, 2006:145)

A continuación se desarrolla cronológicamente la evolución (abreviada) de educación universitaria de Enfermería en la Argentina:

 1939: se crea la primera Escuela Universitaria de Enfermería en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional del Litoral

1952: se funda la Escuela de Enfermería de la Universidad Nacional de Tucumán

1956: Nydia H. Gordillo Gómez impulsa la creación de la Escuela de Enfermería de la Universidad Nacional de Córdoba

1960: se traslada la Escuela de Enfermería, creada en 1947, al Hospital Posadas Unidad Académica de la Universidad de Buenos Aires – entonces Instituto Nacional de la Salud. Nueve años más tarde, por Decreto 5184/69 pasa a depender de la Universidad de Buenos Aires.

1967: se crea la Asociación de Escuelas Universitarias de Enfermería de la República Argentina (AEUERA)

1967: se promulga la Ley N° 17.132, marco legal para el ejercicio de la medicina, odontología y actividades auxiliares de las mismas. Los artículos 58 al 61, que afectan al ejercicio de la enfermería, fueron derogados por Ley N° 24004 en 1991

1968: se aprueba a través del Decreto 1469/68 la enseñanza de la enfermería no universitaria en el ámbito profesional y auxiliar.

1969: la Secretaría de Estado de Cultura y Educación de la República de Argentina establece, a través de la Resolución Nº 35/69,  el “Reglamento para la enseñanza de enfermería no-universitaria”

1970: abren sus puertas las Escuelas de enfermería de las Universidades de Misiones, Nordeste de Corrientes, Santiago del Estero, Entre Ríos, Catamarca, Mar del Plata y Salta.

1991: se promulga la Ley Nº 24.004 de Ejercicio de la Enfermería a nivel nacional.

1993: se promulga la Ley Federal de Educación N° 24.195 que descentraliza la educación no-universitaria, y asigna al Consejo Federal de Cultura y Educación, en su artículo 54, la potestad de concentrar los lineamientos de los diseños curriculares entre otras funciones.

1993: se aprueba la Resolución Nº 1.027 (M.S. y A.S. – M.C. y E.) la cual contempla la profesionalización del auxiliar de enfermería y la reconversión de personal empírico en auxiliar de enfermería (OPS, 2011)

1995: se promulga la Ley Nacional de Educación Superior N° 24.521 que establece, en su artículo 23, que los planes de estudio de las instituciones de formación técnico-profesional serán establecidos respetando los contenidos básicos comunes que se acuerden en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación.

1999: se promulga la Ley N° 298, de Ejercicio de Enfermería de la Ciudad de Buenos Aires.

2002: se conforma la Comisión Interministerial (Convenio MEC y T Nro. 296/02), con el objetivo de normalizar las carreras de formación técnico-profesional en el Sector Salud en el marco de la Ley Federal de Educación Nº 24.195 -art. 48-, la Ley de Educación Superior -arts. 23 y 24-.

2007: Se aprueba Resolución N° 07/07 del Consejo Federal de Cultura y Educación del Ministerio de Educación, a través de la cual la carrera de enfermería toma la denominación de Tecnicatura Superior en Enfermería, con una carga horaria de 1900 horas/reloj (3000 hs. cátedra), prevista para el desarrollo en tres años. Este documento marco reemplaza a la Resolución Ministerial N° 35/69.

2009: en el mes de marzo, la Cámara de Diputados del Poder Legislativo Nacional da media sanción al Proyecto de Ley del Plan Nacional de Desarrollo de Enfermería, presentado por la Ministra Graciela Ocaña, con la intención de formar 45000 enfermeras. Este proyecto no prosperó.

4.2. El rol de la Comisión Regional de Enfermería del Mercosur

La enfermería como profesión, es una actividad autónoma, universal, comprometida con la defensa de los Derechos Humanos y Sociales, con un gran respeto por la vida, la dignidad de Vida de las personas, familias y comunidades.

Partiendo de estos fundamentos, en 1994 se crea el Comisión Regional de Enfermería del Mercosur (CREM) integrado por las siguientes entidades:

                      I.        Federación Argentina de Enfermería (FAE-Argentina)

                    II.        Consejo Federal de Enfermería (COFEN-Brasil)

                   III.        Asociación Paraguaya de Enfermería (APE-Paraguay)

                  IV.        Colegio de Enfermeras del Uruguay (CEDU-Uruguay)

En la Resolución Nº2 del C.R.E.M. fue aprobada la Declaración de Principios Éticos que regirán el desempeño del ejercicio profesional de Enfermería en la región. Los mismos fueron fuente fundamental para el diseño del proceso de acreditación de la carrera de enfermería en el MERCOSUR.  El mencionado documento está organizado en cuatro apartados los cuales versan sobre:

–          las responsabilidades en  relación a la persona sujeto de la   atención de enfermería,

–          las responsabilidades en relación a la profesión y práctica de   enfermería,

–          las responsabilidades en relación a sus colegas y profesionales del  equipo de salud,

–          los deberes para consigo.C. R. E. M. (2003) Consejo Regional de Enfermería Mercosur Resolucion CREM Nº 2.

Junto a la Declaración de Principios Éticos del CREM, en el diseño del proceso de acreditación MERCOSUR se tuvo en cuenta: el Diagnóstico de la Formación de Recursos Humanos en Enfermería (1998), los Acuerdos de los Perfiles, Competencias, Declaraciones de Principios Éticos (2002-2004), Estándares Globales para la Educación Inicial en Enfermería y Partería de Organización Mundial de la Salud –OMS– (2007), y las Orientaciones para la Educación Inicial de Enfermería en las Américas: Hacia el 2020 de la Organización Panamericana de la Salud–OPS– (2007).

En la República Argentina se encuentran acreditadas en el sistema ARCU-SUR-RANA las Licenciatura en Enfermería de las Universidades Nacionales de Misiones, Tucumán, Río Cuarto y Lanús.

6. Conclusión

Acordando con los preceptos de la Red Iberoamericana de Enfermería considerando que la educación no es solamente la adquisición de conocimientos, sino la adquisición de competencias en el uso de herramientas, en el manejo de nuevas tecnologías, en la multiculturalidad de la formación, y en el desarrollo del pensamiento crítico. Así  podemos recordar las palabras de Florence Nightigale –precursora en la formación de enfermeras- quien definió la enfermería como «arte y ciencia del cuidado».

En este sentido, la acreditación  internacional de la carrera de Enfermería en el Mercosur a través del sistema Arcu-Sur, constituye un evento substancial para la profesión, teniendo presente la criticidad del recurso en el mundo y el significado del «Ser Enfermero» pues pone énfasis en la excelencia de la profesión, en la responsabilidad social de los profesionales y, la cimentación de la profesionalización y academización de la enfermería.

Por su parte, el Consejo Internacional de Enfermería (C.I.E) –organismo que nuclea a los profesionales del mundo y entre sus objetivos tiene la gestión de prácticas calificadas  en la formación y ejercicio de enfermería en un contexto social de respeto hacia la dignidad humana- acuerda con la excelencia en la formación en la continua labor de actualización y mejoras de competencias pedagógicas con el objetivo de innovar acorde a las demandas de la sociedad que el proceso de acreditación pone de manifiesto.

La acreditación de la carrera hace visible la calidad Nacional, Regional o Internacional  al cumplimentar con los estándares que deben ser revisados en forma continua para su perfeccionamiento. Se tiene presente el proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación superior y mundo laboral, acompañada de la movilidad estudiantil entre los países miembros del Mercosur.

En este sentido, la acreditación regional tiene como consecuencia directa la mejora de la calidad de los cuidados de enfermería  brindados a la persona, familia y comunidad en los tres niveles de atención, que día a día se constituye en un desafío constante ante los cambios en la sociedad globalizada.

El proceso de evaluación y acreditación significa una movilización significativa a nivel institucional, ya que puso en juego las fortalezas y debilidades del proceso formativo de  gestión,  recursos materiales, el posicionamiento de todos los actores intervinientes en el proceso, con la finalidad de aportar aspectos cualitativos sobre la profesión y la cultura institucional donde se desarrolla la carrera.

Para finalizar podemos afirmar que la acreditación en el Mercosur,  de la Licenciatura en enfermería, sin duda señala el avance de la profesión en la región.

Para cerrar este trabajo nos gustaría destacar las palabras de la directora de la Escuela de Enfermería de la UNaM (Universidad Nacional de Misiones), la Dra. Hilda Velázquez quien expresa claramente la importancia de la acreditación Mercosur luego de la acreditación de la Licenciatura en Enfermería en 2010: “esta acreditación positiva constituye un hecho histórico para la carrera y para la UNaM.”6-DIGITAL. Acreditación internacional para la carrera de Enfermería de la UNaM.  22/10/2010. Información recuperada en mayo-2013.

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