La Maestría en Docencia Universitaria: Una Mirada sobre el perfil del egresado y sus relaciones con el acceso laboral en la universidad.

Trabajo presentado por el Dr. Fernando Pablo Napoli  junto a sus alumnas de la Maestria en Docencia Universitaria de la UTN.BA,  Lic. Azucena Peralta, Lic. Patricia Tilli y Lic.Viviana Acosta, en el II CONGRESO ARGENTINO Y LATINOAMERICANO DE POSGRADOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR que tuvo lugar el 24, 25 y 26 de Octubre 2012 en Posadas, Misiones, Argentina.

RESUMEN: Ante el creciente desarrollo de la oferta de posgrado y el predominio de los criterios de mercado sobre los académicos,  se instala una cultura de mercado en la universidad. En torno a la misma, se discute si se trata de una oferta legítima de reconfiguración de perfiles de los egresados o si por el contrario estaría basada en la obtención de credenciales para el mantenimiento de puestos de las mismas calificaciones. En este sentido, es pertinente estudiar los casos concretos de oferta de carreras de posgrado para intentar determinar su relación con las demandas potenciales que expresa el mercado de trabajo. El presente paper tiene como objetivo avanzar en uno de dichos estudios de caso realizando una reflexión sobre el perfil del egresado de la Maestría en Docencia Universitaria que se dicta en la Facultad Regional Buenos Aires dependiente de la Universidad Tecnológica Nacional, a fin de conocer si el mismo responde a las necesidades de profesionalización que en la actualidad exigen las instituciones educativas de nivel superior a la hora de incorporar profesionales a su plantel de docentes e investigadores, acción que se dificulta dada la creciente competitividad favorecida por proceso de globalización, la cual se ha desplazado del Paradigma de la Cooperación al Paradigma de la Competencia Universitaria.

El abordaje metodológico se realizará a partir de una investigación documental que articula marco teórico del campo disciplinar y fuentes documentales públicas emitidas por la UTN. Se espera configurar un aporte que caracterice la relación entre la formación de posgrado en la docencia universitaria y las características que solicitan las universidades al momento de incorporar a los posgraduados en dichas instituciones.  Este enfoque de reflexión teórica intenta posibilitar una mirada crítica sobre el perfil del egresado de la Maestría en Docencia Universitaria

PALABRAS CLAVE:  Educación; Perfil; Formación; Posgrados.

INTRODUCCIÓN

“la responsabilidad ética, política y profesional del educador le impone el deber de prepararse, de educarse antes de iniciar su actividad docente” (Freire, 2004:29)

En la actualidad, los sistemas de educación superior latinoamericanos atraviesan un verdadero “shock” como consecuencia de profundos cambios sociales, económicos y tecnológicos a escala global, que afectaron tanto a la organización institucional como a la cultura académica[1]universitaria.  Asimismo, a lo largo de la historia han sido las propias Instituciones de Educación Superior, como tradicionales generadoras y transmisoras del conocimiento, quienes han operado como instrumento y palanca de estos cambios “rediseñando el mapa político, comercial y productivo” (Rama, 2005:13).

En este sentido, el avance de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) y la dinámica propia de las relaciones supranacionales emergentes de los acuerdos regionales en  materia de educación, afectó a las universidades esencialmente en aquellos aspectos relativos a la producción científica y la formación de profesionales al producirse un significativo aumento en la diversidad de las modalidades educativas[2], de los niveles, actores y prácticas pedagógicas, dando origen a una nueva tensión entre la diferenciación institucional asociada al propio proceso de transnacionalización de la educación superior y la necesidad de buscar criterios de convergencia en materia de equivalencias de titulaciones académicas y profesionales (Cambours -Soares Dos Santos, 2011).

Un primer análisis de esta situación pone en evidencias los cambios profundos que han tenido lugar en el ámbito de la educación superior y que han repercutido directamente en la profesionalización del personal docente.  Hasta no hace mucho tiempo, el perfil docente universitario universalmente aceptado era el de un profesional con experiencia en su campo disciplinar, en el cual se actualizaba con cierta regularidad sin dar mayor importancia a la formación pedagógica.  En otras palabras, el docente universitario se formaba en el aula ejerciendo la docencia. Es más, el docente que procuraba capacitarse buscaba encontrar nuevos recursos didácticos para mejorar la transmisión de conocimientos, (enseñanza-aprendizaje, como dos caras del mismo proceso), sin cuestionar el método tradicional de la clase magistral (Burgos, 2008).

Dentro del nuevo contexto planteado, en el cual como un condimento adicional se produce la identificación ycaracterización de los procesos de educación y aprendizaje, ejercer la tarea docente en el ámbito universitario implica un desafío adicional a la necesidad constante de perfeccionamiento: remplazar las prácticas tradicionales y académicamente legitimadas por una formación mucho más amplia, reflexiva y crítica en donde el apropiarse del nuevo saber hacer docente implica adquirir no sólo nuevas competencias tecnológicas, comunicativas y expresivas, sino también, dinamizar la práctica pedagógica de forma tal que el docente se transforme no sólo en un receptor de los cambios sino un agente del mismo y sea capaz de formar para el cambio.  Tomando las palabras de José Esteva (1997) es posible afirmar que en materia de profesionalización de docentes universitarios en condiciones altamente competitivas y cambiantes “no basta generar la habilidad de percibir el cambio oportunamente y articularse en él (…) es imprescindible participar en forma activa para impulsar el cambio de acuerdo con las circunstancias y las visiones específicas de cada sociedad”  (Esteva, 1997:94)

Asimismo, podemos pensar el cambio en la profesionalización docentea partir de un cambio de paradigma: desplazado el Paradigma “de la cooperación a la competencia” (Solanas, 2009) entre instituciones universitarias, donde el docente asume la responsabilidad ética, política y profesional, de prepararse, capacitarse y graduarse antes de iniciar su actividad en el área  educativa, basado en el análisis crítico de su práctica. No se trata de enseñar ya como un burócrata de la mente, dirá FREIRE (2004), sino reconstruyendo los caminos de su curiosidad. De esta manera la teoría surge de la práctica vivida. Siguiendo en esta línea, el estudio como la práctica necesariamente requiere de una forma crítica de comprender, hacer una lectura del mundo y de la  palabra, en su texto y contexto.  Por ende, el cambio de Paradigma tendrá que ver inevitablemente con capacitar a los profesionales para los cambios tecnológicos y organizacionales del mundo del trabajo, donde el docente se transforma en la piedra angular del proceso de formación y en un valor clave que las instituciones universitarias, como organizaciones, deben gestionar eficientemente a los efectos de competir en el escenario.

Si bien la reforma de la educación superior tuvo lugar en el marco del auge neoliberal[3], el impacto de los profundos cambios introducidos por la ley 24.521 siguen vigentes en la situación de las instituciones universitarias del siglo XXI y en consecuencia, en la profesionalización y práctica docente.  Desde esta perspectiva, es interesante analizar cómo desde el diseño curricular de las maestrías en educación es posible realizar un aporte con el fin de amortiguar el impacto antes planteado.  En este sentido, el diseño curricular de la Maestría en Docencia Universitaria de la Facultad Regional Buenos Aires de la Universidad Tecnológica Nacional, data de los años ‘90,  el mismo contempla la formación de profesionales conscientes, capaces de detectar, reconocer y valorar el contexto situacional actual, altamente competitivo.

Por lo expuesto, el presente trabajo tiene como objetivo principal reflexionar sobre el perfil del egresado de la maestría mencionada a fin de conocer si el mismo responde a las necesidades de profesionalización que en la actualidad exigen las instituciones educativas de nivel superior.

1- DESARROLLO DE LOS POSGRADO EN EDUCACIÓN

Mainero y Mazzola (2010:1) aseguran que las “Instituciones de Educación Superior, desempeñan un importante papel en la formación de recursos humanos del más alto nivel y en el caso de las universidades además en la creación, desarrollo y transferencia de conocimientos”.

En este sentido es destacable el valor agregado que aportan los posgrados enDocencia Universitaria a la profesionalización del docente en tanto centros de producción de conocimiento, ya sea a travésde su inserción enla investigación, como también debido a una consecuente mejora en la calidad de la enseñanza y como herramienta para la superación propia del perfil docente académico.

Como es sabido a partir de la década de los noventa, por el avance de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) y la dinámica propia de los acuerdos regionales de integración al producirse un significativo aumento en la diversidad de la oferta educativa, las instituciones de educación superior se vieron afectadas en aquellos aspectos relativos a la producción científica y formación de profesionales.

En este contexto globalizante y de fuertes presiones mercantilistas por parte de los organismos internacionales (BM, OMC, etc.) la educación no escapa de estas políticas de regulación y control, sino muy por el contrario, es parte de ella y parte de la agenda política de los Estados poniendo en constante tensión la autonomía universitaria, la calidad de la educación, el financiamiento estatal y la libertad de mercado.   Para describir el impacto de esta situación en los sistemas de educación superior (SES) podemos citar a Pires y Lemaitre (2008:303) quienes afirman que el “crecimiento de los sistemas de educación superior, la proliferación de instituciones, el aumento de matrícula, la diversificación de programas e instituciones y la incursión de ofertas transnacionales han erosionado la confianza social en la educación superior, o al menos, han hecho evidente la necesidad de que existan mecanismos confiables para asegurar su calidad”.

Comienza así, un nuevo paradigma.  Nos corremos de aquel del Estado benefactor al nuevo paradigma del Estado evaluador, donde las instituciones deben dar cuenta acerca de sus actividades, de la eficiente utilización de los fondos que asigna el Estado, a la vez que el concepto de evaluación comienza a perfilarse como una nueva cultura de racionalización, la cultura de evaluación delas instituciones para permanecer en un sistema cada vez más competitivo, producto, en parte,  de la globalización pero también en un cambio en la significación que la sociedad da a los términos calidad y eficiencia en materia de educación.  Por lo tanto la evaluación y acreditación surgen como estrategias privilegiadas en el nuevo modelo (Mainero y Mazzola, 2010)

Ubicados en este escenario altamente competitivoel docente universitario está obligado a contar con nuevas habilidades para el trabajo en la Educación pues será su responsabilidad formarprofesionales innovadores y emprendedores, con capacidad de toma de decisiones, saber y conocer acerca de tecnología de la información, conocimientos que faciliten y den respuesta a los constante cambios de la situaciones, demandas de mercado en cualquiera de sus áreas.  Al respecto Guelman (2006:215) señala que

“la vinculación entre la Universidad, el mundo productivo, la sociedad y sus conflictos, también resulta un aspecto crítico del fin de siglo que puede verse reflejado en la formación de sus graduados, quienes como profesionales,fueron siempre parte de los procesos indirectos de vinculación científica y tecnológica. Sin embargo, su formación excedió en mucho esta función y hoy los profesionales, independientes y creativos, no se preparan exclusivamente para el empleo y lo que éste demanda, sino para pensar los problemas, discutir, disentir, aportar alternativas a las problemáticas sociales, y contribuir al enriquecimiento cultural y social”.

En otras palabras, los docentes deben formar profesionales para afrontar desafíos y ocupar empleos que hoy no existen, y esto les impone la necesidad de una formación permanente del profesional docente para poder estar a la altura de circunstancias tan fluctuantes. Por ello se requieren cambios en las estructuras tanto institucionales como curriculares.

En este nuevo contexto las universidades son receptoras de la tensión ejercida por la demanda de la sociedad, del mercado de empleo y de la gestión de gobierno,dado que a lo largo de la historia han sido las propias Instituciones de Educación Superior, como tradicionales generadoras y transmisoras del conocimiento, quienes han operado como instrumento y palanca de estos cambios “rediseñando el mapa político, comercial y productivo” (Rama, 2005:13).Por este motivo, los cambios que se van generando ponen a las universidades en un escenario con mayores compromisos.  Así encontramos que las tendencias y los cambios que puedan afectar a la educación superior repercuten en  todos sus niveles, presentando problemáticas particularmente en dos de ellos: áulico e institucional.

Como hemos descrito, a lo largo de las últimas décadas, se fueron dando numerosos cambios cuanti y cualitativos en el Sistemade Educación Superior.   Estos cambios, particularmente durantela década de los ‘90, han sido significativos para el desarrollo de los posgrados.  La Ley de Educación Superior (24521) de 1995, impuso la necesidad de jerarquización de los docentes para ocupar determinados puestos, por ende comenzó a ser necesaria una mayor y mejor formación para ascender en la carrera académica.  Es así, que las políticas educativas emergentes del proyecto educativo nacionalincentivaron tanto a la capacitación de los profesionales como a la incursión en la investigación, ocupando los posgrados un lugar de formación clave para acceder a mejores posiciones.  Esta situación se reflejóen la demanda de una mayor especialización y en un consecuente incremento de la matrícula, produciéndose así una expansión en la demanda de los posgrados en las diferentes áreas de la educación, que por otra parte, no son gratuitos y constituyen  «un mercado de credenciales» de características autónomas, que se expande cada vez con mayor fuerza. Esta realidad hace recaer en cabeza del Estado la obligación de arbitrar medidas positivas que faciliten y hagan posible asegurar y fortalecer la calidad de los Posgrados protegiendo al Sistema de Educación Superior de los efectos depredadores de la mercantilización y masificación de la educación superior.

Continuando con estos lineamientos se crearon Maestrías, Especializaciones y Doctorados en el área educativa, instituciones universitarias, como la FRBA de UTN, otorgaron becas a su personal para cursarlas, y se facilitó además, el dictado de carreras semipresenciales y presenciales tanto en grado como posgrados. Al respecto, De la Fare (2008) asegura que como consecuencia de un esfuerzo por modernizar la universidad en pleno auge de las políticas neoliberales se produjo una expansión cuantitativa y heterogénea de carreras de posgrados que reforzó el perfil profesionalizante de la universidad argentina.  En el campo específico de la Educación se observó una “expansión cuantitativamente significativa en especializaciones en primer lugar y en maestrías en segundo y prácticamente inexpresiva en relación a los doctorados. El registro de carreras realizado por Barsky (1995) -previo al proceso de acreditación de carreras iniciado en 1997- señala veintidós (22) carreras registradas en el año 1995,siete (7) especializaciones, siete (7) maestrías y ocho (8) doctorados. Actualmente es posible identificar ciento once (111) carreras de posgrado acreditadas por la CONEAU,cincuenta y seis (56) especializaciones, cuarenta y seis (46) maestrías y nueve(9) doctorados”.(De la Fare, 2008:106)

Sin embargo, a pesar de la expansión acelerada de los posgrados no se observan políticas que den cuenta de la importancia que este nivel tiene en la actualidad, pues la globalización desencadena procesos que repercuten de manera diferente en cada sociedad.  Así, la transnacionalización de la educación superior impone nuevos desafíos, de los cuales no estamos ajenos. Es así que coincidiendo con otros autores consideramos sumamente necesaria “una autorreflexión sistemática y sostenida de los actores, de indagación y de conceptualizaciones que contribuyan al mejoramiento de las prácticas”(Mainero y Mazzola, 2010:9)

 

3- ANÁLISIS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA UTN-FRBA

La carrera Maestría en Docencia Universitaria de la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Buenos Aires, comenzó a dictarse 1997.  La misma, propone un plan de estudio estructurado (aprobado en el año 1998, por Ordenanza Nº 883 del Consejo Superior).  La modalidad de cursado es presencial y su dictado es de carácter continuo. La carrera tiene una duración de 18 meses, con un total de 585 horas obligatorias  (475 teóricas y 110 prácticas), y  160 horas destinadas a tutorías y actividades de investigación. El título otorgado tiene validez nacional y reconocimiento oficial (R.M. Nº 1704/04).  Adicionalmente, el plan propone un título intermedio de Especialización en Docencia Universitaria para lo cual, el alumno debe cumplir con ocho créditos que totalizan 90 horas.

El marco legal

La Ley de Educación Superior (LES) N° 24.521 del año 1995 regula el Sistema de Educación Superior (SES) en la República Argentina.

La mencionada ley,  en su artículo 29 establece que las instituciones universitarias poseen autonomía académica e institucional para formular y desarrollar planes de estudio de carreras de grado y posgrado.  La aprobación del mismo implica adicionalmente, el cumplimiento de los estándares aprobados por la Resolución Ministerial Nº 1168/97 de acuerdo a lo establecido en los artículos 45 y 46 inciso b) de la Ley N° 24.521, y la Resolución Ministerial Nº 1717/04 en el caso de que los proponga la modalidad de dictado a distancia.

En el ámbito de Universidad Tecnológica Nacional, la  carrera de Posgrado “Maestría en Docencia Universitaria” fue instrumentada legalmente  a partir de las siguientes normas  aprobadas por el Consejo Superior:

• Ordenanza Nº 816 de 1996, aprueba la creación de la carrera de “Maestría en Docencia Universitaria” en el ámbito de la Universidad Tecnológica Nacional,
• Ordenanza Nº 970 de 2002, aprueba el Reglamento de la Educación de Posgrado en la Universidad Tecnológica Nacional,
• Ordenanza Nº 883 de 1998, aprueba el nuevo diseño curricular de la Maestría en Docencia Universitaria,
• Resolución Nº 19/99, autoriza el dictado de la Maestría en Docencia Universitaria en la Facultad Regional Buenos Aires.
• Ordenanza Nº 1313 de 2011, modifica el reglamento de la Educación de Posgrado en la Universidad Tecnológica Nacional.
• Resolución Nº 1028/2012, creación de la Escuela de Posgrado de la Facultad Regional Buenos Aires

Enfoque Predominante

“La Misión de esta Casa de Estudio[UTN] es la de crear, preservar y transmitir los productos del campo científico, tecnológico y cultural para la formación plena del hombre como sujeto destinatario de esa cultura y de la técnica, extendiendo su accionar a la comunidad para contribuir a su desarrollo y transformación” (Resolución 1/2007 )

Como se manifiesta en la transcripción precedente, la misión de la UTN posee un enfoque predominantemente crítico en el cual se plantea un proyecto social y cultural comprometido con la realidad  nacional.  Tomando las palabras de Alicia de Alba (1993), puede decirse que el proyecto institucional de la UTN  posee fuertes lazos de identidad cultural con la comunidad, reconoce y asume la necesidad de la Institución de actuar como factor de cambio y desarrollo del medio, y tiene como objetivo formar profesionales comprometidos con el progreso de su comunidad.  Este enfoque, que se hace extensivo a las carreras de Posgrado, en el caso específico de la “Maestría en Docencia Universitaria” propone la capacitación permanente del cuerpo docente como un quehacer crítico, creador y recreador lo cual se desprende de los objetivos planteados para la misma en la Resolución N° 833/1998 y que queda en evidencia al citar alguno de ellos:

“Favorecer una práctica profesional docente transformadora que contribuya al mejoramiento de la calidad de la función académica en el ámbito de las Instituciones de Educación Superior.

Propiciar la formación de docentes-investigadores en Educación Superior, el desarrollo de programas y proyectos de investigación y su transposición a la docencia universitaria.

(…)

Fomentar criterios ético-sociales y ecológicos en el desarrollo de la función docente universitaria” (Resolución 833/1997)

Perfil Manifiesto del egresado

El curriculum de la Maestría en Docencia Universitaria de la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Buenos Aires plantea un perfil docente de corte primordialmente técnico, ó de «experto» en términos de Resnick yKlopfer[4], donde se da prioridad a las habilidades necesarias para la investigación, la gestión organizacional universitaria y la formulación de estrategias educativas frente a un contexto dinámico, complejo y competitivo.

En este sentido, la especificidad del perfil del egresado pone de manifiesto la construcción de un tipo especial de profesional capaz de participar en el cambio como agente y no como mero seguidor, un profesional del área de la educación con la  “capacidad de generar respuestas a necesidades específicas” (Esteva, 1997: 94).  En otras palabras, este diseño curricular prioriza el desarrollo de las habilidades técnico-profesionales necesarias para incorporarse al mercado laboral, por sobre una formación más práctica-pedagógica.

Finalmente y  siguiendo a Freire (2004) es posible añadir que el docente egresado de la Maestría analizada es un profesional capaz de realizar un análisis crítico de su práctica, competente desde el punto de vista científico y abierto a la realidad contextual.

Lo expuesto queda en evidencia en el siguiente breve recorte del perfil del egresado extraído de la Ordenanza del Consejo Superior N° 833,donde se exponen alguna de las competencias que se procura para el egresado

• Reconocer, analizar e identificar la complejidad política, filosófica, histórica y socioeconómica de la problemática de la Educación Superior.
• Identificar, analizar, evaluar, diseñar e intervenir en estrategias alternativas orientadas a dar respuesta a las problemáticas académico-institucionales relevantes.
• Integrar equipos de investigación, en el campo de la Educación Superior, en función de su formación epistemológica y metodológica específica.
• Analizar y evaluar procesos educativos tanto con relación a su fundamentación teórico-epistemológica como a su implementación en el ámbito institucional y vinculación con el entorno.
• Participar en el planeamiento, gestión, implementación y evaluación de programas y proyectos orientados a la innovación en el área académica.
• Participar en investigaciones interdisciplinarias acerca de problemas universitarios relevantes.
• Orientar la selección y gestionar la incorporación de nuevas tecnologías educativas.”

4- CONSIDERACIONES FINALES

A modo de síntesis, y en función al breve análisis efectuado en este trabajo, podemos concluir señalando que la sumatoria de una serie de eventos concurrentes como la consolidación de los diferentes procesos de integración y la innovación en materia de TIC, introdujeron un cambio de paradigma en los sistemas educativos por el cual se pasó de la cooperación en materia de educación a la competencia entre instituciones educativas, cambio que agregó complejidad a la tradicional tensión entre equidad y calidad al mismo tiempo que exigió a los docentes a profesionalizar sus prácticas a través de la búsqueda de formación continua.

En este sentido consideramos totalmente positiva la profesionalización del docente a través de la formación continua en posgrados, maestrías y/o doctorado pues impacta favorablemente en la calidad ya que los docentes, por cuestiones intrínsecas o para responder a las exigencias del sistema, sienten la necesidad de perfeccionarse y lo hacen conscientemente. Creemos que la verdadera formación viene de la mano de un posgrado de excelencia, y los mismos están a disposición en universidades confiables.

Por otra parte, entendemos que el Currículum de la Maestría en Docencia Universitaria está enfocado integrando sus dimensiones pedagógico–didàctica, la gestión acadèmica y la investigación educativa, necesarias para comprender el área de la práctica la práctica en el aula como así también en la reflexión de las misma, para promover el liderazgo responsable ante el entorno, la mejora organizacional y la propia carrera profesional. .

Asimismo necesitamos poder definir el rol del educador en la práctica de conocimiento,  de la práctica educativa. un educador que tenga una visión de la totalidad, por ello creemos necesarios los señalamientos hechos acerca de distintas dimensiones que debe contemplar el perfil del egresado de la Maestría en Docencia Universitaria, teniendo en cuenta la complejidad que  representa el campo de la educación por los múltiples atravesamientos que tiene, tanto a nivel institucional, político, social, histórico, profesional, mercado laboral, búsqueda de excelencia académica.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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