As dimensões do currículo na formação do posgrado: aproximações teóricas sobre o mestrado em Docência Universitária da Universidade Tecnológica Nacional (Argentina)

 

Trabalho apresentado pelo Dr. Fernando Pablo Napoli com seus alunos do Mestrado de Ensino da Universidade de UTN.BA, Cristina da Silva Rosauro,  Marcele Onesko y Vania Freitas França, no II CONGRESO ARGENTINO Y LATINOAMERICANO DE POSGRADOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR que tiveram lugar em 24, 25 e 26 de outubro de 2012 em Posadas, Misiones, Argentina.

RESUMO

A importância desse estudo reside no papel que exerce o currículo como ferramenta de trabalho para o docente, na busca de orientar e expressar aquilo que é ensinado. Nessa perspectiva, o objetivo deste estudo foi realizar uma leitura, análise e reflexão acerca do currículo e suas dimensões na formação de posgrado em educação na maestria em docência universitária na UTN. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica e documental, numa abordagem qualitativa. Adotou-se, como suporte teórico para fundamentação deste trabalho, as obras de ALBA, APPLE, BARRIGA, FURLÁN, SAVIANI e TERIGI. Na instituição universitária figura o sujeito, que aparece preparando-se para a vida profissional e vivenciando aquelas experiências curriculares previamente desenhadas; de outro lado, o docente, como profissional interessado, observador e aberto à novas perspectivas de ensino. Ambos atores entramam a prática própria do quarto nível acadêmico, filtrando experiências, processando, ampliando e coordenando outras, permitindo o acréscimo e a troca de saberes e competências. Com base na análise curricular da maestria em docência universitária, entendemos que a mesma está conformada desde distintas concepções de sociedade, indivíduo, ideias, cultura e objetivos que direcionam e embasam sua aplicabilidade. A visão de atores involucrados em diferentes situações com a proposta curricular, que vai desde o currículo escrito até o currículo em ação, nos permite entender que o processo de ensino-aprendizagem da maestria é orientado desde uma reflexão particular, levando em conta os diferentes perfis de seu alunado, tendo em vista que são graduados e profissionais acadêmicos em distintas áreas. Daí extrai-se que as práticas da universidade estão intrinsecamente ligadas às diversas concepções de sociedade, indivíduo, cultura, ensino e que não se pode pensar o processo de ensino-aprendizagem separado dessa visão macro. O currículo da maestria em docência universitária nos propõe ações e marcos teóricos para compreender essa realidade.

Palavras-chave: Currículo – dimensões – maestria – docência

1. CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS:CONTEXTOS

INSTITUCIONAIS

O presente trabalho visa um estudo acerca do currículo e suas dimensões na formação de posgrado em educação na Maestria em Docência Universitária na Faculdade Regional Buenos Aires da Universidade Tecnológica Nacional.

Para tanto, analisaremos o currículo dividindo-o em três dimensões:

– Dimensão de Gestão Acadèmica;

– Dimensão Didático-pedagógica e

– Dimensão de Investigação Educativa.

Antes de adentrarmos na proposta referida, faz-se necessário uma breve explanação acerca da história institucional da maestria em docência universitária e da Faculdade Regional Buenos Aires – UTN.

No ano de 1948 é sancionada a Lei n. 13.229 que dá origem a Universidad Obrera Nacional, que a partir de 1959 passa a denominar-se Universidad Tecnológica Nacional, mediante a sanção da Lei 14.855.

A Universidade Tecnológica Nacional apresenta características que a distinguem do resto do sistema universitário nacional. A UTN é a única Universidade do país cuja estrutura acadêmica tem as engenharias como objetivo prioritário. Possui mais de 30.000 profissionais egressos de suas 15 carreiras de graduação. A Universidade Tecnológica Nacional possui caráter federal, por abarcar todas as regiões da Argentina. Suas 24 FaculdadesRegionais e Unidades Acadêmicas se localizam na região Noroeste –Províncias de Chaco, Entre Ríos, Santa Fé – Noroeste -Províncias de La Rioja, Tucumán- Centro – Capital Federal e Províncias de Buenos Aires, Córdoba, Mendoza- e Sul -Províncias de Chubut, Neuquén, Santa Cruz e Tierra Del Fuego-, sua extensão geográfica se traduz em uma capacidade de absorção de alunado -70.000 cursantes- que equivale a mis de 50 % de todos os estudantes de Engenharia do país . A Faculdade Regional Buenos Aires, começa a funcionar em março de 1953. A Educação de QuartoNível na Faculdade inicia em 1994, como uma forma de resposta especializada desde o âmbito universitário a conjuntura dos anos 90, mas com as particularidades de sua identidade histórica; a atual Direção de Educação de Posgrado sistematizou seu desenvolvimento acadêmico em forma sustentada e logo, fortaleceu fortemente o âmbito das especializações, incrementando em forma gradual e significativa o crescimento de Especialistas e Mestres em múltiplos campos disciplinares. Na atualidade, na faculdade regional se desenvolvem carreiras de Especialização, Mestrados eDoutorados em múltiplos campos disciplinares:

Doutorado em Engenharia (Menção em Processamento de Imagens e Sinais), Carreira de Especialização e Mestrado em Docência Universitária, Carreira de Especialização e Mestrado em Gestão da Educação Superior, Carreira de Especialização em Engenharia Gerencial e  estrado em Administração de Negócios, Carreira de Especialização e Mestrado em Engenheira Ambiental, de Especialização e Mestrado em Engenheira em Qualidade, Carreira de  specialização e Mestrado em Engenheira de Sistemas de Informação, Carreira de Especialização e Mestrado em Tecnologia de Alimentos, Carreira de Especialização e Mestrado em Engenheira Estrutural (em forma cooperativa entre a Faculdade Regional Buenos Aires, Faculdade Regional Avellaneda e a Faculdade Regional General Pacheco), Carreira de Especialização e Mestrado em Radioquímica, Carreira de Especialização e Mestrado em Reatores Nucleares (ambas carreiras a término de convênio com a Comissão Nacional de Energia Atômica), Carreira de Especialização em Higiene e Segurança do Trabalho,Carreira de Especialização em Ergonomia, Carreira de Especialização em Engenheira Clínica (em conjunto com a Universidade Favaloro), Carreira de Especialização em Desenho e Avaliação de  Projetos”. A faculdade Regional Buenos Aires desenvolve desde 1997 a Maestria em DocênciaUniversitária .

Circunscrita em sua primeira turma quase completamente por docentes de gestão acadêmica da faculdade, foi rapidamente incrementando seu número de alunos com uma abertura aos profissionais provenientes de outras faculdades regionais da Universidade Tecnológica Nacional e às outras universidades de gestão pública e privada.

O ano de 1999 marca um ponto relevante para a carreira com a acreditação da CONEAU, resolução 410/99.

A expansão da matrícula da carreira e a defesa das primeiras teses de Maestría incrementam o prestígio da mesma, que mantem aberta a carreira em forma constante ano após ano. Nesse mesmo ano se produz, pela segunda vez, a acreditação da carreira mediante a Resolução CONEAU 353/07.

 

2. O CURRÍCULO PRESCRITO E A FORMAÇÃO EM DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:

A Maestria nasce como uma proposta formativa no contexto da docência Universitária para desenvolver um tramo formativo para os docentes da Faculdade, que provenientes de diversos campos disciplinares requeriam ferramentas para a reflexão e a prática, em temáticas relativas a docência, a gestão acadêmica e a investigação educativa, no âmbito universitário, tal como  estabelece Ordenança 883 do Conselho Superior Universitário. Seus objetivos, conteúdos e perfil do egresso, o explicitam claramente,observemos como a construção teórica da proposta curricular , imprime características diferenciais, contextualizadas na história e desenvolvimento institucional:

“Objetivos Gerais:

– Contribuir com a profissionalização do exercício docente na Educação Superior, provendo aosmestrandos princípios teórico-epistemológicos e metodológicos que lhes permitam uma aior compreensãoda complexidade da atividade acadêmica.

– Favorecer uma prática profissional docente transformadora que contribua para o melhoramento da qualidade da funçãoacadêmica no âmbito das instituições de educação superior.

– Estimular uma renovação gradual e permanente da prática profissional docente.

– Propiciar a formação de docentes-investigadores em Educação Superior, ou desenvolvimento de programas e projetos de investigaçãoe suatransposição à docência universitária.

– Fomentar critérios ético-sociais e ecológicos no desenvolvimento da função docente universitária.

Específicos:

– Formar professionais docentes capazes de promover a inovação, a investigação, a incorporação de novas tecnologias educativas, orientadas ao melhoramento da qualidade da docência e da gestão acadêmica.

– Formar profissionais docentes com competências para participar no planejamento estratégico, realizar diagnósticos, formular e efetivar projetos de investigação educativa, como integrantes de equipes interdisciplinares, e no desenvolvimento e utilização de estratégias e técnicas próprias da docência e da gestão académica.

Perfil do Graduado:

Se procura que o egresso do Mestrado em Docência Universitária seja um profissional com competências para:

– Reconhecer, analisar e identificar a complexidade política, filosófica, histórica e socioeconômica da problemática da educação superior.

– Identificar, analisar, avaliar, desenhar e intervir em estratégias alternativas orientadas a dar resposta às problemáticas acadêmico-institucionais relevantes.

– Integrar equipes de investigação, no campo da Educação Superior, em função de sua formação epistemológica e metodológica específica.

– Analisar e avaliar os processos educativos tanto com relação a sua fundamentação teórico-epistemológica como a sua implementação no âmbito institucional e vinculação com o entorno.

– Participar no planejamento, gestão, implementação e avaliação de programas e projetos orientados à inovação na área acadêmica.

– Participar em investigações interdisciplinares acerca de problemas universitarios relevantes.

– Orientar a seleção e gestionar a incorporação de novas tecnologias educativas.” O trabalho desenvolvido nos possibilita uma interface entre as dimensões curriculares de Gestão, Didático-pedagógica e de Investigação Educativa, o que nos permite pensar o currículo como documento e ação didática. A proposta formativa doposgrado, foi desenhada e implementada desde as características de uma cultura acadêmica universitária específica, com seus modos de entender a docência universitária, nas interações com outras dimensões que dita cultura desenvolve para levar adiante a missão da universidade.

Se entiende por cultura académica al universo de

pensamientos múltiple y diverso que caracteriza las maneras

de ser y hacer de los científicos de la universidad. Esta

conformada por las representaciones, motivaciones,

concepciones e ideas, acerca de los objetivos, de las tareas de

docencia, investigación, extensión y transferencia, que

condicionan sustancialmente los modos de realizarlas. Los

actores que intervienen en su configuración participan de la

conformación de las dimensiones de la cultura académica, a

través de procesos de negociación, delineando sus

características particulares.(Judith Naidorf.2009).

A cultura impregna os modos de estabelecer os critérios normativos, aomomento de tomar as decisões para construir em consenso uma proposta curricular.

 3. DIMENSÃO DE GESTÃO ACADÊMICA

Ao estabelecermos quais as dimensões curriculares que aqui serão abordadas no estudo do currículo, faz-se necessário aclaramos que as mesmas interatuam e se consolidam entre si. Para tanto, partiremos desde algumasdefinições sobre o término currículo, como por exemplo, o que nos dizBernsteinapudNapoli (2001): “Las formas a través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye y evalúa El conocimiento educativo considerado público, refleja la distribución del poder y los principios de control social”

Segundo o ensinamento de U. Lundgren (1997): “El curriculum expresa umafilosofia o fislosofías de educación que transforman los fines socieducativos fundamentales emestratégias de enseñanza.”Por último o que nos coloca L. Stenhouse( 1984): “Tentativa para comunicarlos princípios y rasgos esenciales de um propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.”

Ao abordarmos o tema currículo, necessariamente estaremos nos referindo a aspectos mais gerais que não podem ser desvinculados desse tema, tais como: a sociedade, o indivíduo, a psicologia, a história da educação, da epistemologia, etc, que refletem sobremaneira nas estruturas políticas da educação superior.

Os campos disciplinares que conformama dimensão gestional, expressam um conjunto de conteúdos que englobam múltiplos saberes relativos a questões necessárias para a compreensão da gestão, cada espaço se vertebra nos seguintes seminários:

– La Universidad em el Contexto Político, Social y Económico;

– Políticas y Marcos Normativos de la Educación Superior;

– Planeamiento de la Educación Superior – Reformas e Innovaciones;

– Dimensiones Históricas de los Sistemas Educativos;

– La Universidad como Organización;

– Políticas de Financiamiento Universitario;

– Gestión Académica Universitaria;

– Gestión Académica Universitária;

– Gestión de Innovaciones Curriculares;

– Evaluación y Acreditación Universitárias;

– Calidad de la Educación y Evaluación

Da leitura dos objetivos e conteúdos de cada uma das disciplinas involucradas na dimensão, se evidenciam aspectos que revestem núcleos centrais para compreender a gestão acadêmica e seus processos de desenvolvimento eavaliação tanto em seus aspectos micro institucionais como nos grandes temas que revestemquestões macro e que proporcionam suportes teóricos de reflexão. Algumas questões emergem como imprescindíveis para a formação do aluno do mestrado:

– políticas educativas, com seus temas e tensões em relação à cobertura, qualidade, equidade, igualdade de oportunidades, centralização, processos normativos;

– a educação universitária como processo histórico social e institucional multideterminado,

– distintas concepções do planejamento educativo universitário, teoria das organizações, teorias do conflito, sistemas de informação e tomada de decisões, controle de gestão, as culturas e matrizes daaprendizageminstitucional, modelos de financiamento universitário, modelos de intervenção para a gestão de inovações curriculares;

– problemas metodológicos para a avaliação e acreditação universitária,a qualidade da avaliaçãona tomada de decisões, modelos e critérios de avaliação institucional e – a condução acadêmica e a gestão institucional, a articulação entre docência, gestão e extensão.

Estes núcleos se diversificam a sua vez em múltiplos conteúdos que aportam especificidades, apoiados em referenciais teóricos atuais, que permitem uma aproximação real e concreta aos estilos de gestão universitária, seus problemas centrais e a geração de possíveis soluções no contexto institucional universitário.

 

4. DIMENSÃODE INVESTIGAÇÃO EDUCATIVA

Considerando que o objetivo maior de um currículo é proporcionar a formação do sujeito preparando-o para sua vida profissional e, consequentemente contribuindo para que possa transformar a sociedade em que se encontra inserido, mostra-se de grande necessidade a promoção dentro do quarto nível acadêmico, de seminários voltados para a dimensão investigativa que estimulem a produção de conhecimentos transmitindo e disseminando seus resultados à sociedade. Essa dimensão investigativa educativa tratada aqui nesta seção, embora apresente certa autonomia em relação às dimensões didáticopedagógica e de gestão, está articulada com elas, já que o objetivo do currículo é a totalização das dimensões observando as relações de interdependência entre os seminários propostos.

Neste contexto, “el currículo de la Maestria em DocenciaUniversitaria está orientada a proporcionar una base sólida que permita La formación de professionales para la docência y lainvestigaciónenel campo de laEducación Superior” (ordenanza nº883, 1998), apresentando em seu quadro, quatro (4) seminários obrigatórios que perfazem o total de cento e vinte (120) horas: “Epistemologia e Invencion Científica y Tecnológica”, “Enfoques Actuales de La Investigacion Educativa, Curricular y Didáctica”, “Metodologia de laInvestigación”e “Seminarios de Tesis” e mais 30 horas do seminário optativo denominado “LasConcepciones Epistemológicas sobre la Tecnologia”. Além disso, estimase que o pesquisador dedicará no mínimo cento e sessenta (160) horas às atividades de tutoria com seu orientador para a elaboração de sua tese.

Percebe-se dentro desses seminários, caracterizados por sua dimensão investigativa, a justificativa da Maestria em Docência Universitária descrita em sua ordenanza 833 (1998) dentro do núcleo de fundamentos epistemológicos e ferramentas metodológicas que “permitandesarrollarlainvestigación sobre problemáticas educativas atravesadas por

múltiplos campos disciplinares” promovendo uma leitura da complexidade do campo educativo universitário e o desenvolvimento de marcos teóricos e metodológicos sistemáticos sobre problemas acadêmicos e institucionais importantes a fim de criar alternativas e ações necessárias às inovações educativas.

Nápoli e Giannattasio (2011)referem-se ao egressado em Docência Universitária como um profissional com competências para “integrar equipos de investigação, en el campo de la Educación Superior, enfunción de suformación epistemológica y metodológica específica” bem como que participe nas investigações interdisciplinares sobre problemas universitários importantes. Issodeixa claro que o egressadodeve ser capaz de analisar e avaliar processos educativos “tanto en relación con sufundamentación teóricoepistemológica como a su implementación en el ámbito institucional y vinculación con el entorno” (Nápoli e Giannattasio, 2011)

Observa-se de forma geral nos currículos das diversas áreas existentes na instituição universitária, que muita importância tem se dado à formação profissional com bastante cobrança do conteúdo técnico e com uma tendência bastante acentuada a minorar conteúdos de formação política e de formação científica:

Todos los pronósticos oficiales insisten en que la formación

profesional deberá capacitar a lo sujetos para sobrellevar

adaptativamente los cambios tecnológicos y organizacionales

del mundo del trabajo, que aclarecerán a lo largo de su vida

activa. Incluida la posibilidad de que desaparezca la

profesión para la cual fue formado. Si bien la formación

profesional se encara después del nivel básico, la preparación

vital para adaptarse o superarse en situaciones de alta

incertidumbre debe ser una constante que ofrezca el sistema

desde los primeros pasos.(…) Esto induce a interrogar a las

prácticas profesionales y las dinámicas institucionales del

sector pedagógico, para ver si los docentes se preparan para

adaptarse a los cambios de su propia profesionalidad. Pues lo

que se responda a eso es central para saber si se puede contar

con estas capacidades para una transmisión consciente, o si

será a pesar de la conciencia y la voluntad de los agentes que

la realidad marque a sus sujetos necesarios. (Furlan, 1996)

Fica claro na colocação de Furlan (1996) a preocupação pela priorização por conteúdos profissionalizantes que o autor indica que precisam estar engendrados a todos os aspectos sociais e políticos que refletem a realidade para que possa ser legítimo e, por conseguinte, provocar a reflexão, a participação e a produção de conhecimento. A instituição universitária não pode continuar a privilegiar e entender o ensino apenas como transmissão de conteúdos. Nesse caso, a pesquisa poderá ser sempre a base de sustentação do ensino e da extensão ao envolver professores, alunos e comunidade num movimiento comum de aprendizagem, enriquecendo o processo político à medida que proporciona alcance social à produção do conhecimento. Apple (1998) em seu artigo denominado A Educação e os Novos Blocos Hegemônicos chama a atenção para a necessidade dos debates sobre a educação superior estarem situados no contexto de processos de reestruturação socioeconômica e cultural mais amplo: “se é verdade que a educação superior possui de fato suas próprias histórias específicas e suas próprias dinâmicas relativamente autônomas, também é verdade que ela faz parte de uma esfera mais geral e que está conectada de modos complexos às transformações sociais e aos conflitos pelo poder”

Seguindo esta interpretação do currículo na formação do posgrado, o mestrado em Docência Universitária da Universidade Tecnológica Nacional (FRBA – Argentina) tem como objetivo no quadro de seminários ofertados dentro da dimensão investigativa educativa a participação ativa do sujeito na construção da realidade debatendo interdisciplinarmente o contexto da investigação a fim de incentivar e desenvolver as potencialidades de inovação de seus alunos o que corrobora com um de seus fundamentos institucionais:

Las políticas sobre los posgrados en la Universidad,

y en particular aquellas orientadas a la formación y

perfeccionamiento de los profesores que ella se desempeñan,

no pueden descontextualizarse del modelo de Universidad

que se desea consolidar, ya que este condiciona la formación

de su profesorado y las estrategias para formarlo. Por otra

parte, la formación no puede estar ajena al debate de las

últimas décadas sobre la calidad de la enseñanza

universitaria. (Ordenanza, nº 883, 1998)

Dessa forma, o conhecimento, dentro dos fundamentos da maestria analisada, se constrói pela experiência ativa, visto que cumpre o objetivo principal da educação que é levar professores e alunos à tomada de consciência. Caso contrário, perderia seu principal propósito que é a iscussão, a troca de ideias, a contestação e seu sentido de produzir novos conhecimento e novas teorias.

5. DIMENSÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

No estudo aqui proposto, direcionado à dimensão didático-pedagógica, partiremos desde a análise dos campos disciplinares e seus respectivos conteúdos com uma aproximação dos objetivos da dita maestria e do perfil do egressado. Os seminários abrangidos por essa dimensão são os seguintes: Pedagogia Universitária, Didática,Currículo Universitário, Concepções e Modelos,Psicossociologia da Aprendizagem,Comunicação e Dinâmica Grupal, Tecnologia Educativa,Projetos Educativos Tecnológicos,Sistemas Multimídias e Ensino,Formação e Prática Docente.

Os seminários descritospermitem a interação do conhecimento teórico-prático e tecnológico,para dar coberturaàs necessidades do egresso para atuar no campo do ensino, desde uma perspectiva que mistura marcos teóricos, com estratégias metodológicas para a transmissão de marcos teóricos e suaaplicação em contextos de sala de aula,planteando enfoques de utilização de tecnologias dainformação e da comunicação.

Para entendermos este processo da dimensão didático-pedagógica devemos recorrer as teorias que explicam o papel do Currículo na organização institucional, com suas abordagens na prática docentedesde seus múltiplos enfoques teórico-práticos do currículo prescrito ao currículo em ação.

O termo currículo aparece pela primeira vez com o significado de planificação do ensino na obra de BobbitThe Curriculum em 1918.Aqui,faremos algumas considerações sobre a teoria do currículo na visão de Alicia de Alba(1991), onde analisa o campo curricular, situando-se naperspectivareconceitualista(prática da investigação).A autora nos coloca a distinção de trêsteorias:tradicionalista,conceitual-empirista e reconceitualista.

a) Tradicionalista: Considerou a escola como uma fábrica que devia organizar-se segundo o modelo¨científico¨. Como já mencionamos,Bobbit (1918) estendeu este modelo ao domínio do currículo: as metas deveriam ser específicas e claramente concluídas, as características principais desta tendência se relacionam com sua origen administrativa:historicidade e a tendência ao perfeccionismo.

b) Conceitual-Empirista: Desenvolveu a partir das críticas ao currículo da educação básica e média, na metade do século XX. Parte dele, tomouforça no planejamento curricular mediante a estrutura por disciplinas.

c) Reconceitualista:É a necessidade de pensar na problemática curricular desde uma perspectiva crítica. Assim,De Alba (1990) diz:

Mais do que propor um sistema próprio, mostra de

que maneira a teorização curricular introduz novos sentidos

na compreensão do currículo. Umaspecto relevante a respeito

do qual somos devedores das teorizações produzidas neste

campo é a possibilidade de pensar no conteúdo escolar,o

conteúdo da experiênciaeducativa.

No Mestrado em Docência Universitária compatibilizamos o currículo com a realidade vigente.Desta forma teorizamos sobre o Currículo, porém,o principal objetivo é dar enfoque ao Currículo e a Didática, visto que a princípio ambos se desenvolveram de forma paralela, sem interferência de um no campo do outro, referindo-se ao conteúdo, sujeitos e finalidades diferentes. Somenteapartirdos anos 60 o Currículo começou a formar parte da Didática, alternando-se sua incumbência segundo predominava uma forma ou outra de entender a Educação e a Didática.

A tendência atual considera imprescindível uma integração entre Currículo e Didática, o que favorece o trabalho em aula.Os estudos curriculares tendem a aspectos mais globais, expondo como se realiza a seleção e organização do conhecimento.

O enfoque curricular há de ampliar o ¨que¨,o ¨porque¨,o ¨paraque¨e em que condições há que levar-se a cabo o ensino,mas sempre colocando no centro de suas considerações o egresso.Para que estes conteúdos curriculares cumpram o seu objetivo é necessária uma adequada seleção e uso acertado das melhores estratégias didáticas, que não poderão ser independentes do  conteúdo. Éimportante para atingir as metas pretendidas uma estreita colaboração do currículo e a escolha de estratégias didáticas.

Currículo e Didáticasão componentes que estão interligados. Podemos, assim, fazeralgumas consideraçõessobre o perfil do egresso no mestrado em Docência Superior, dirigido para a dimensão didático-pedagógica,propondo uma integração entre ambas disciplinas como campos formativos e interatuantes, ao considerar a prática docente como uma totalidade.

Comonos coloca Saviani (1991):¨A reflexão epistemológica interessa à didática pelas funções que coloca sobre o ensino científico¨. O fato é que não há uma única maneira de ensinar, mas sim váriosmeios para atingir um determinado fim. A dimensão didáticopedagógica atravessa cada uma das dimensões da vida institucional universitária, fornece meios para a prática em sala de aula, contribuindo para o aprendizado significativo.

A convivência em nossa vida cotidiana com as tecnologias dainformação e da comunicação, colaboraram sobremaneira com os processos de ensino-aprendizagem e, consequentemente, umaotimização das práticas docentes. Atecnologia educativa própria eapropiada, geram novos espaços para a reflexão do ensino, focando novos processos que se projetam nos espaços áulicos, para transmitir conteúdos de especialidade em diversos campos do saber universitário, a tecnologia educativa como forma de realizar projetos educativos, nos remite a pensar em forma projetual nossa própria prática.

Refletir sobre a própria práticaé pensar o “fazer em aula”, não somente desde contextos individuais, mas também adentrarmo-nos nos complexos processos que emergemnas dinâmicas grupais.

O docente deve ter claro que o capital cultural, social e político contribuipara o desenho curricular porque através do mesmo serão convertidos na realidade funcional didático-pedagógica.

Na dimensão didático-pedagógica podemos dizer que a Universidade Tecnológica Nacional permite que docentes e alunos pactuem a partir da proposta pedagógica de cada ministrante das disciplinas,que resultam numa postura desafiadora para que os futuros docentes tenham bem definidos no seu âmbito pedagógico uma rotina de planejamento,estratégias e cuidado em conhecer os alunos.Éimportante a seleção de conteúdos relevantes e atuais, operar metodologias participativas(grupais), que priorizem a socialização de experiências,a pesquisa e a troca de conhecimentos;utilizar novas tecnologias, criando percursos individuais sem perder de vista a dimensão coletiva do aprender.Este processo exige reflexão crítica  permanente,procurando observar quais as ações planejadas queproduzirame produzirão resultados.

Como assevera Moacir Gadotti(2010):

Apráxis pedagógica pretende ser uma pedagogia para

a educação transformadora. Ela radica numa antropologia

que considera o homem um ser criador, sujeito da história,

que se transforma na medida em que transformao mundo.

Planejar o ambiente no curso de pós-graduação,strictosensu, relacionado aos grandes objetivos, às diferentes estratégias, àflexibilização, ao processo multidisciplinar, à relação com os  discentes tornando-os investigadores da realidade.Planejar e sistematizar com a participação dos companheiros e os docentes de outras áreas do conhecimento,discutir dúvidas sobre o estabelecido, enfrentar paradigmas obsoletos na busca de modelos alternativos e investir qualitativamente na práxis pedagógica.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desde a abordagem do currículo da Maestria em Docência Universitária em suas dimensões Didático-Pedagógica, Gestão Acadêmica e de Investigação Educativa, podemos enunciar alguns aspectos significativos naconstrução do currículo prescrito.

Dita construção, institucionalizada na Ordenança 883 do Conselho Superior Universitário, denota uma articulação entre os objetivos, o perfil do graduado e os conteúdos de cada disciplina, expressando a idéia de totalidade e organização do proceso formativo, possibilitando uma compreensão global das grandes problemáticas da Docência Universitária.Uma descrição pormenorizada de cada uma das dimensões põe em evidencia a coerência interna de cada um dos aspectos que interatuam na formação do futuro mestre Cada dimensão vai aportando e consolidando as formas de entender o conhecimento, em um campo de estudos que prima pela multiperspectividade dos enfoques teóricos e pelo debate acerca do surgimentodos novos marcos teóricos na docência universitáriaatravés dos processos de investigação.

A formação se orienta à compreensão da profissionalização docente, reconceitualizandoteorias, metodologias e práticas que, desde um olhar crítico, posicionam a profissão de ensinar, mais além dos muros da instituição, a inscrevem desde os contextos específicos da ordem social, seus problemas relevantes e sua história, a modo de configuração de uma lógica que vertebra as dimensões descritas, sem perder o norte da missão da Universidade como formadora de profissionais acadêmicos e investigadores do processo educativo na vida universitária.

As práticas docentes, como práticas sociais, se redimensionam em suas complexas relações com a ordem política,econômica e cultural, onde se desenvolvem, para posibilitar processos de intervenção e inovação na análise daprópria prática docente, refletindo além dos processos de aprendizagem e ensino em aula. Assim, possibilitam uma visão de conjunto das implicâncias de ser docente na universidade atual,explanam fundamentos epistemológicos e instâncias metodológicas para abordar problemas acadêmicos relevantes, atravessam múltiplos campos do saber, mantendo sua âncora na profissionalização da tarefa docente universitária.

Nesse contexto o professor atua como intelectual que articula a prática docente com a investigação, dessa forma a prática docente se fortalece desde os processos de investigação, criando espaços de transferência dos novos conhecimentos no trabalho com os alunos.

A prática docente se transforma em reflexão crítica para fomentar a criatividade na investigação; o professor, por sua vez, assume o papel de investigador e mediador da vigilância epistemológica e da transposição didática.

Por sua vez, a investigaçãoé um processo criativo para o desenvolvimento de cada dimensão da cultura institucional, consolida potencialidades e se traduz em novos aportes e em múltiplos campos do conhecimento.

Investigar é compreender a realidade do objeto de estudo para gerar novos conhecimentos, que se transferem na formação de posgrado para profissionalizar atarefa docente.

Na atualidade os processos descritos de prática docente e investigação são indissociáveis da gestão acadêmica, já que os profissionais da educação devem ter a capacidade de gestionar os processos de geração e desenvolvimento dos conhecimentos, em suas tarefas cotidianas, gestionam com diferente magnitude e grados de responsabilidade o desenvolvimento do currículo, a utilização de recursos materiais e a relação intra e extrainstitucional, mediante, por exemplo, uma direção de cátedra ou ações que se projetam desde o entrono da universidade ou em tarefas inter-institucionais. O professor como simples transmissor de conhecimentos não condiz com a complexidade que requer hoje a vida universitária em todas suas dimensões.

Esta realidade se reflete e se explicita na estrutura curricular daMaestria em Docência Universitária, ao propor um enfoque integrado das dimensõesdescritas. Nesse âmbito, prática docente, gestãoacadêmica e investigação educativa, triangulam seus pressupostos teóricos e metodológicos, desde a busca de uma formação que abranja as complexidades existentesna formação de posgradono campo da docênciauniversitária.

A proposta curricular descreve um equilíbrio entre as trêsdimensões que constituem o suporte de um processo formativo integrado, tanto nas disciplinas com seus conteúdos específicos, como nos fundamentos epistemológicos e procedimentos metodológicos, que guiam a geração de novos conhecimentos e enfoques para compreender a docênciauniversitária como totalidadecomplexa.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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