El enfoque basado en competencias ¿una forma de repensar el currículo en la universidad?

Di Paola, Alicia Cecilia
Ramallo, Milena
Zummer, Marisa Laura

e-mail de contacto: alicia.dipaola@gmail.com – milenaramallo@yahoo.com.ar – marisazummer@yahoo.com.ar
Institución de procedencia: Facultad Regional Buenos Aires, Universidad Tecnológica Nacional.

Presentación del tema

La reflexión de la universidad sobre sí misma se entrelaza con la posibilidad de su transformación. Como toda institución social, de esta manera, podría hacer uso de su poder instituyente para realizar un cambio creativo al asumir de forma crítica propuestas y tendencias nacionales o internacionales.

La ponencia que presentamos es parte de una investigación que se lleva a cabo en la FRBA –UTN sobre las competencias específicas en la formación del ingeniero mecánico. Esta investigación toma como base la propuesta del ConFeDI que sostiene: En la actualidad es una tendencia internacional en el diseño de los planes de estudio de ingeniería el uso de las competencias como horizonte formativo. En función de futuras actualizaciones en los planes de estudio, el CONFEDI ha considerado conveniente analizar el tema en relación con la realidad nacional a efectos de que, si adopta este criterio, su aplicación revista el carácter local que mejore su eficacia” (ConFeDI, 2006: 8).

El acuerdo adopta por consenso que en las próximas actualizaciones de los planes de estudio se evalúe la elaboración de los currículos por competencias.

Una de las razones que esgrime el acuerdo es que “hay consenso en que el ingeniero no sólo debe saber sino también saber hacer” (ConFeDI, 2006: 9). Luego de describir estos primeros consensos que hacen referencia al marco político, los acuerdos presentan el marco conceptual, cuya estructura es la siguiente:

1) presentación de la definición de competencia con fundamento en Perrenoud y Le Boterf.

La definición del ConFeDI es:
“Competencia es la capacidad de articular eficazmente un conjunto de esquemas (estructuras mentales) y valores, permitiendo movilizar (poner a disposición) distintos saberes, en un determinado contexto con el fin de resolver situaciones profesionales” (ConFeDI, 2005: 8).

2) exposición de la implicancia de la enseñanza orientada al desarrollo de competencias. En este punto el ConFeDI dice “el primer punto es tener claridad sobre cuáles son las competencias que deben ser consideradas en todos los estudios de ingeniería y especialmente en cada terminal o especialidad” (ConFeDI, 2005: 8).

3) Por último el documento del ConFeDI se dedica a efectuar un listado de posibles competencias genéricas para el conjunto de las ingenierías.
El objetivo de nuestro trabajo es profundizar en los supuestos de esta definición a través del análisis de los autores tomados como fundamento de la misma y como corolario de este análisis precisar ciertas condiciones de aplicabilidad que deberían reconsiderarse a la hora de implementar un diseño curricular por competencias en las carreras de ingeniería. Sostenemos que más significativo, que una lista de las competencias, es una clarificación y comprensión de su significado para la enseñanza y para el diseño de un currículo por competencias.

1. La definición de competencia y sus supuestos teóricos

1.1. Postura de Philippe Perrenoud
P. Perrenoud es un reconocido intelectual preocupado por la desigualdad y el fracaso escolar. Proviene del campo de la sociología y se centra en el estudio del currículo, la formación del profesorado y de las prácticas pedagógicas en general.

Según Perrenoud (1995, 2004) y como en la mayoría de los textos (Mastache, 2007; Rue, 2007; Barnett, 2001 -por mencionar sólo algunos-) que tratan sobre el tema de la inserción de las competencias en el ámbito educativo, afirma que a pesar de la resistencia generada desde diferentes sectores, el término competencia se está imponiendo cada vez más en el campo de la educación. Las preguntas que surgen inmediatamente son ¿por qué se impone y por qué hay resistencia? Distintos autores dan variadas respuestas a estas preguntas, solo seguiremos aquí el análisis de Perrenoud.

En el ámbito educativo, la resistencia proviene fundamentalmente por las diferencias suscitadas alrededor de un tema esencial: el fin de la educación.

Perrenoud afirma que rechazan la introducción del enfoque de las competencias por considerarlo una invasión del ámbito del mercado o productivo en la educación, aquello para quienes el fin de la misma es la formación humanística, la resisten sean de izquierda o de derecha. En cambio, la aceptan quienes propugnan la vinculación educación -trabajo o los que sustentan una concepción utilitaria de la educación.

Perrenoud (1995: 7) define competencia como: “una capacidad de actuar de una manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero que no sólo se reduce a ellos”. La competencia supone conocimientos y esquemas de acción, esta vinculación amplía el concepto de conocimiento dado que integra en él conocimiento-procedimiento-valoración.
Los autores que toma Perrenoud para sostener su análisis en este punto son Jean Piaget (retomando la idea de esquema de acción) y Pierre Bourdieu (recuperando la de habitus).

Según Piaget, a lo largo del desarrollo, el sujeto va construyendo, en un proceso de interacción con los objetos y mediante la experiencia de accionar sobre sí mismo, determinadas estructuras organizadas en esquemas de acción. El esquema es la unidad básica de organización de la acción.

La sociología de Pierre Bourdieu se fundamenta en Marx, el estructuralismo, el psicoanálisis y el simbolismo (Diccionario de pensadores contemporáneos, Emece, 1996: 63) pero realiza una transformación creadora de estas fuentes tratando de superar “(…) las viejas antinomias que ponían freno al desarrollo de la sociología (…), paradigmáticos de esta apuesta epistemológica son dos conceptos acuñados por Bourdieu campo y habitus. La teoría del campo…es a la vez instancia mediadora entre lo individual y lo social, entre estructura y superestructura».

La noción de habitus traduce la voz griega hexis (ἕξις) cualidad o modo de ser, no es sólo algo individual sino que enlaza lo subjetivo con las estructuras objetivas, “(…) el habitus permite articular lo individual y lo social , las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras sociales externas y comprender que tanto éstas como aquellas, lejos de ser extrañas por naturaleza y de excluirse recíprocamente, son, al contrario, dos estados de la misma realidad, de la misma historia colectiva que se deposita y se inscribe a la vez e indisociablemente en los cuerpos y en las cosas” (Gutierrez, 1994: 45).

Si Bourdieu hubiera pensado el habitus sólo de esta manera aunque vinculara lo subjetivo-objetivo y las prácticas sociales se comprendieran como colectivas e históricas, el habitus cumpliría la función de reproducción social y educativa. (…) “la acción pedagógica…es concebida como inculcación que tiene una duración suficiente como para producir un habitus capaz de perpetuarse” (Gutierrez, 1994: 45, 46).

Según Gutierrez, Bourdieu en Le sens practique, transforma el concepto de habitus de tal manera que rescata la noción de invención, la dimensión de agente que tiene el sujeto, e introduce la idea de juego y de estrategia. En función de esto, aparece la posibilidad de transformar las prácticas sociales. Cabe destacar que el juego y la estrategia se distancian en la concepción de Bourdieu de la teoría de la elección racional de corte eminentemente individualista y racional.

Al asumir Perrenoud la noción de habitus de Bourdieu abre, pensamos, el camino para superar la visión de la educación como reproductora y la contradicción entre el humanismo y el mercado.

El esquema es, para este autor, una totalidad construida que sirve de base a la acción u operación singular, las competencias complejas ponen en juego varios esquemas de pensamiento, acción, valoración, percepción. Para llegar a esto es necesaria la experiencia.

La formación de la competencia requiere experiencia y aprendizaje, por esto se distingue de la noción de competencia de Chomsky.
Por otro lado y tal vez lo más importante de destacar es que Perrenoud supone que se puede distinguir con claridad la competencia de la inteligencia propia de cualquier individuo, por eso el énfasis en el aprendizaje. En este sentido, la competencia se forma y es una construcción del sujeto.

Por esta razón, Perrenoud se aleja tanto del conductismo y de la pedagogía por objetivos como de la concepción cognitivista y la programación neurolingüística.

Del conductismo porque la competencia no se reduce a una conducta observable, ni a una conducta mecánica, de ahí el valor que le otorga a la reflexión por parte del sujeto y al sujeto mismo en su formación.

“La gestión mental, la programación neurolingüística (PNL) y diversos métodos de educación cognitiva pretenden, justamente, ayudar al individuo a tomar conciencia de sus mecanismos de pensamiento, para manejarlos mejor. No obstante no existe un saber movilizar universal, que trabajaría en todas las situaciones y se aplicaría a cualesquiera recursos cognitivos o bien éste se confunde con la inteligencia del individuo y su búsqueda de sentido” (Perrenoud, 1995: 34). De esta manera el autor se separa de la concepción cognitivista y alerta a no entender el “saber movilizar” de Le Boterf dentro de esta perspectiva.

Pero ¿cómo se forman las competencias? Es todavía hoy algo desconocido, o utilizando la expresión de Le Boterf es una “caja negra”. Una hipótesis posible es que se forman en situación de interacción como sucede en el aprendizaje de lenguas extranjeras. La noción de competencia supone, como ya dijimos, conocimientos y esquemas de acción que se conjugan en una situación concreta. Las situaciones pueden ser estándares o nuevas, es decir, una persona es competente si puede transferir conocimientos a situaciones estándares y nuevas, si puede movilizar recursos.

1.2.Postura de Guy Le Bortef

G. Le Bortef es un especialista mundial en ingeniería de los recursos humanos. Proviene del campo de la pedagogía, del campo de la psicología y de la planificación y después ingresa en el ámbito de las empresas.

La obra del autor que analizamos se llama Ingeniería de las competencias (edición francesa 2000, 1ª edición española 2001). Se divide en dos partes: una primera teórica y una segunda práctica compuesta por fichas de las cuales dice el autor complementan y precisan [mi obra] “De la competence à la navigation professionnelle” de 1997.

En Ingeniería de las competencias se muestra el resultado de su trayectoria profesional en el campo de la formación de los recursos humanos y la gestión en proyectos y programas nacionales e internacionales. Su perspectiva, por tanto, es diferente de la de Perrenoud que busca posibilitar el diseño de currículos por competencia en el ámbito educativo.

Le Boterf sostiene que los conceptos elaborados son operativos y por tanto provisorios.

El recorrido que realiza va desde la aparición en la década del ´70 de la ingeniería de la formación hasta llegar a la ingeniería por competencias en la década de los ´90.

En primer lugar, por qué habla de ingeniería en el campo de la formación, porque se comienza a estructurar la formación de recursos humanos siguiendo la racionalidad de la ingeniería, esto significa que comienza a tener importancia el cálculo costo-beneficio; eficacia-eficiencia, planificación, mapa de ruta, etc. “Es decir se piensa a la formación como inversión en la lógica de una gestión de calidad” (Le Boterf, 2001: 266). Sin embargo, como el hombre no es una máquina (concepción taylorista) se gesta una ingeniería participativa.

De la experiencia del autor en programas de equipamiento educativo y cultural proviene el prestar atención a un requisito muy importante: crear herramientas de mediación que posibilitan la interacción entre distintos ámbitos, en el caso de la experiencia que menciona, estos ámbitos son: el pedagógico, el arquitectónico y el político.

Al final de la década del ´70 aparecen las auditorías para los programas de formación, vinculadas a la gestión de calidad. El criterio fundamental que pone de relieve el autor para la realizar la auditoría, es entenderla como un servicio más que como un control.

De la participación en programas de desarrollo para países en vías de desarrollo obtiene como requisito para la planificación y la gestión de proyectos de formación, que éstos lleguen a ser cooperativos, participativos y flexibles prestando una atención constante al contexto.

El producto que obtiene de la gestión preventiva de los empleos y de las competencias, el más importante es la observación de contexto. Dice el autor que se pasa de una ingeniería que programa sólo desde sí misma a una ingeniería de contexto y prospectiva.

Como resultado de todas estas experiencias, en la década de los ´90 surge la ingeniería de las competencias profesionales. Le Boterf sostiene que las competencias se constituyen en un “recurso clave” para obtener resultados y que en un marco económico difícil, contar con una “cartera de competencias” y saber valerse de ellas, brinda posibilidades para manejar la movilidad profesional y las oportunidades de empleo.

Le Boterf entiende por competencia un saber combinatorio, saber movilizar recursos, donde el sujeto es el centro de la competencia, ésta no puede disociarse de él. Como sujeto constructor de competencias, “combina y moviliza recursos incorporados (sabe hacer, tiene experiencia, conocimientos) y redes de recursos de su entorno (banco de datos, redes profesionales)” (Le Boterf, 2001: 44). Con esta definición, explica el autor, se supera la definición de competencia de la década del ´70, por la cual alguien era competente si conocía, sabía hacer y sabía actuar. La competencia es poder movilizar los recursos: conocimientos–procedimientos-actitudes pertinentes a una situación.

Se distinguen tres términos: competencia- situación- recursos movilizables. Según este autor, “la persona competente es la que sabe construir a tiempo competencias pertinentes para gestionar situaciones profesionales que cada vez son más complejas” (Le Boterf, 2001: 54).

¿Qué tipo de recursos son movilizables?

Los recursos son: el equipamiento incorporado a la persona (conocimientos, aptitudes, saber hacer) y el equipamiento de su entorno (base de datos, redes de relaciones). Ese doble equipamiento es un patrimonio que puede usarse. Pero no debe confundirse recursos con competencias. Tampoco una competencia es el grado del todo o nada. Pero sí existen grados de dominio de una competencia, o sea la persona puede ejercer una actividad con más o menos competencia, ser más o menos competente.

Para Le Boterf, si una persona “sabe actuar” es competente, y en ese actuar con competencia no admite una sola forma de ser competente. En este sentido, los saberes combinatorios de cada persona son diferentes, el sujeto puede evolucionar con el tiempo, y puede manejar distintas estrategias pertinentes.

Otro tema importante para este autor, es la imagen que “uno tiene de si mismo” en la construcción de competencias. Respecto a esa imagen, una persona puede estimar si la capacidad de actuar con competencia se encuentra a su alcance y por ésta, podrá movilizar o no la energía requerida para esa construcción. Esto llevaría a evaluar el potencial de cada persona.

En síntesis: “Actuar con competencia supone no sólo un saber actuar, sino también un querer y poder actuar” (Le Boterf, 2001: 118).

De lo expuesto sobre estos autores se concluye que:

• La importancia de las disciplinas, el enfoque de las competencias no disminuye el valor de las disciplinas.
Perrenoud, por ejemplo, critica la organización del currículo a través de las competencias transversales o lo que él llama “sopa transdisciplinaria o transversal” porque debilita la formación por competencias, en cambio los límites demarcatorios de cada disciplina y sus confluencias intra-disciplinaria la favorecen.
Si se asociaran competencias a familias de situaciones, sostiene dicho autor, seguramente se requerirá de varias disciplinas, entonces en una situación profesional se entrecruzan: prácticas sociales, conocimientos disciplinares, experiencia, know-how.
Le Boterf al diferenciar “recursos” de “competencia” tampoco disminuye la importancia de los conocimientos disciplinares, por el contrario, no se podría movilizar recursos sino se los tuviera.

• El valor de la acción para el aprendizaje y el papel activo del sujeto dado que la competencia es una construcción de él. En dicha construcción cambia el papel del docente, por esta razón según Perrenoud, “la formación de competencias requiere de una “pequeña revolución cultural” para pasar de una lógica de la enseñanza a una lógica de la capacitación (coaching), basada en un postulado simple: “las competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio (…) se trata de aprender a hacer lo que no se sabe hacer haciéndolo” (Philippe Meirie en Perrrenoud, 1995: 72)
Esta revolución cultural requiere otorgarle importancia a la acción, aceptar que el saber se irá enriqueciendo en función de una necesidad real. El papel de capacitador consiste en realizar sugerencias y conectar los saberes y las situaciones concretas, y es relevante contar con una práctica profesional para discernir dónde utilizar los saberes en acción.

• La creación de situaciones cercanas a la realidad favorecen la construcción de competencias. Si la competencia es una construcción del sujeto donde se evidencia la movilización de recursos frente a una situación dada, y el docente debería asociar más su rol al de “coaching que al de magíster”, -mostrando así que no se podrían enseñar-, entonces el desafío pasa por proponer situaciones que pudieran ser “facilitadoras” de la construcción.
Las propuestas de desarrollo de proyectos, el análisis de casos reales o lo más cercano a la realidad posible, el planteo de situaciones-problema concretas son una de las formas posibles de implementación de la enseñanza basada en competencias.
Cabe destacar una cuestión muy importante dice Perrenoud que lo primordial es clarificar qué se debe entender por problema en la enseñanza que pretende contribuir a la construcción de competencias. Este autor habla de situación-problema y para ser “realista” un problema debe estar, en cierta medida, “enquistado” en una situación que le da sentido.
Según Perrenoud por ejemplo la resolución de la situación se debería plantear tal como si estuvieran trabajando en la empresa, es decir, buscar una resolución real y esta situación real siempre presenta obstáculos.
A modo de ejemplo incluimos un ejercicio estándar recuperado de la presentación que efectuó este grupo de investigación en el 1° Congreso Argentino de Ingeniería Mecánica realizado en octubre del 2008. El ejercicio muestra una propuesta metodológica de trabajo de diferentes asignaturas pertenecientes al área de las Tecnologías Básicas de la Carrera de Ingeniería Mecánica.

El problema: calcular el diámetro que debe tener el árbol de un motor determinado para transmitir potencia a un mecanismo dado.
Se reemplaza en la fórmula elegida todos los datos que se proponen en el problema, encontrando el diámetro pedido. A modo de ejemplo supongamos que el resultado es d=25 y el material adoptado es X. Este ejemplo supone que los alumnos demuestren el dominio de ciertos conocimientos teóricos:

1.-Análisis de la parte conducida
1.1 Tipo de funcionamiento (aplicación de cargas uniforme, con choque).
1.2 Variación de cargas en función del tiempo (nula o de acuerdo a una ley).
1.3 Horas diarias de funcionamiento.
1.4 Factor de servicio considerando la máquina motriz.
1.5 Determinación de cargas resistentes.
2.-Análisis del árbol
2.1 Reducción sistemas de cargas resistentes al árbol.
2.2 Cálculo de reacciones de vínculo.
2.3 Trazado diagramas de características como si las cargas fuesen estáticas.
2.4 Determinar las secciones más solicitadas, y considerar efectos de concentración de tensiones.
2.5 Elegir el material y el tratamiento térmico adecuado.
2.6 Efectuar el cálculo dimensional en base a criterio apropiado, empleando un coeficiente de seguridad (Teorías de falla o Reglamentos o Normas).

Las asignaturas que proporcionan tales conocimientos son:

• Estabilidad I y II (cargas, solicitaciones)
• Materiales Metálicos (usos)
• Ensayos de Materiales (propiedades)
• Dibujo Mecánico (dibujo y especificaciones)
• Tecnología de Fabricación (forma de fabricarlo)
• Metrología (tolerancias)
• Acabado Superficial

Al alumno se le pide que resuelva el problema del cálculo del árbol del motor y se evalúa sus conocimientos teórico-procedimentales pero… en el mercado no se encontrarán barras de un determinado material para ese diámetro calculado, y dependiendo de lo que se le ofrezca, decidirá si mecaniza barras de diámetro superior al calculado o somete a tratamientos térmicos barras de diámetros inferiores al obtenido por cálculo para conseguir aumentar su resistencia a la tensión principal para la cual se dimensionó. Se le presentará también el problema de encontrar rodamientos que puedan adaptarse al diámetro de dicho árbol. Una competencia específica para este ejemplo es la:

“Capacidad de adoptar los resultados surgidos de métodos y teorías de dimensionamiento a materiales y dimensiones de materiales ofrecidos en el mercado para la construcción del elemento de máquina”.

Esta situación profesional real no es tenida en cuenta en la enseñanza tradicional o no está lo suficientemente institucionalizada, la responsabilidad de la universidad parecería que concluye con la formación de lo que Le Boterf llama recursos. Si se diseña el currículo por competencias, por el contrario, estas situaciones reales deben estar presentes y además tendrían que ser evaluadas.

Estas situaciones reales o profesionales pueden ser estándares, simples o complejas, también podría ser situaciones de investigación o innovación.

Por otro lado – siempre continuando con el mismo ejemplo – pensando en una actividad que favorezca la construcción de competencias, en grupo o individualmente los alumnos buscaría la solución real al problema, tratando de obtener la mejor solución posible, esto contribuiría a la construcción de lo que Le Boterf llama competencias colectivas y además la reflexión sobre su práctica.

Obsérvese que para poder resolver el problema real planteado resulta fundamental la movilización de otras series de capacidades no exclusivamente tecnologías mecánicas propiamente dichas, tales como:

• Realizar un análisis situacional
• Desarrollar actitudes diversas, como responsabilidad profesional
• Prever los determinantes del mercado
• Tomar decisiones
• Trabajar en equipo e interdisciplinariamente
• Desarrollar la creatividad
• Sentirse motivación por la situación planteada
• Desempeñarse con ética en el ejercicio de la profesión
• Evaluar el impacto ambiental, si es que corresponde
• Evaluar el impacto social, etc. si es que corresponde

En este sentido se modificaría el rol de la universidad dado que no sólo formaría recursos cognitivos-procedimentales-actitudinales sino también competencias. El gran desafío es rediseñar el currículo, de tal manera, que brinde la posibilidad de que el estudiante se enfrente con situaciones problemas reales y no el hacer listas muy detalladas de competencias que por otro lado la mayoría de las veces más que competencias son recursos. En el texto Diseño del curriculum universitario por competencias (versión preliminar 8 de septiembre) publicado en la página web del ConFeDI, las autoras exponen la preocupación por la precisa comprensión de lo que significa competencia poniéndose de manifiesto con la siguiente afirmación: “En una primera aproximación a algunas experiencias que se han llevado a cabo en el marco de las transformaciones curriculares universitarias se advierte una representación de las competencias en términos de objetivos: en este sentido son planteadas en el diseño curricular como destrezas/resultados que se espera de los estudiantes puedan poner en práctica. (Abate; Orellano, s/d: 8)

¿Cómo se evalúan las competencias?

La educación o enseñanza por competencias implica un cambio en la manera de evaluar, si la enseñanza se planifica considerando una situación- problema, lo que se va a evaluar es la “actuación” en la resolución de una situación lo más cercana a una situación profesional.

Perrenoud sostiene que la evaluación pertinente es la formativa y en situación real o lo más cerca de la realidad posible. No es excluyente la evaluación “tradicional” de recursos, pero la evaluación de la competencia implica evaluar la actuación en situación.

Le Boterf se refiere a proyectos de formación dentro de las empresas u organizaciones pero lo que formula en cuanto a la evaluación puede ser tenido en cuenta perfectamente en la universidad.

Este último autor distingue muy claramente la evaluación de competencias de la evaluación recursos. La competencia se traduce en acción, lo que es competente es la acción. Un principio básico es: las modalidades de evaluación dependen de lo qué hay que evaluar (Le Boterf, 2008), es decir, de lo qué se evalúa: recursos, actividades profesionales y movilización de recursos.

En Ingeniería de las competencias, este último autor distingue tres criterios de evaluación (hay que tener en cuenta que se refiere a organizaciones, empresas): se evalúan los resultados, es decir, se observa el resultado de las actividades; se analizan las prácticas profesionales, si sabe interpretar los criterios deseables en estas prácticas y, se evalúan los recursos (los conocimientos, el saber hacer, las capacidades).

2. Consideraciones finales

¿Es posible diseñar currículo por competencia en la universidad? ¿es posible esta innovación educativa?

Teniendo en cuenta el desarrollo anterior, elaboramos en este último apartado una aproximación de las condiciones que, según las experiencias y la revisión de la bibliografía realizada, deberían considerarse en la aplicación de un currículo por competencias.

Si el rediseño curricular puede ser considerado como una innovación, en primer lugar y siguiendo a Huberman, habría que pensar que modificar un currículo no es algo que puede producirse bruscamente o de modo radical. Según este autor (1973: 1) “Las innovaciones no son sólo cambios, sino cambios planificados o que implican una intervención en la realidad de manera deliberada” y la historia muestra, afirma él, que la asimilación y la acomodación a lo nuevo son procesos lentos y graduales.

Entre los factores que Huberman identifica como favorables a la adopción de una innovación y su más rápida difusión destacamos algunos pertinentes a nuestro propósito: las innovaciones se adoptan más fácilmente si se dan en pequeña escala y por períodos de tiempo determinados que las que se basan en el principio “todo o nada”; si son muy complejas tienen más dificultad de adopción y difusión que las que son más simples, los cambios de valores son los que más dificultad presentan para su adopción rápida; si son poco claras o difíciles de comunicar presentan más resistencias, “la antropología muestra que los objetos materiales son mejor aceptados que las ideas” (Huberman, 1973: 45), si son visualizadas como imposición externa presentan más resistencia, y el mayor de los problemas es el cambio de actitud.

De acuerdo con lo desarrollado en este trabajo concluimos que las condiciones de aplicabilidad del currículo por competencia están dadas por:

– Vencer la resistencia que dicho enfoque tiene por considerarlo como imposición del exterior a la universidad, es decir de los postulados de la Declaración de Bolonia y de las propuestas del Proyecto Tuning en Europa y su posterior transferencia a América Latina o como una imposición del mercado. Si los cambios son asumidos como propios presentan menos resistencia y son reales y no aparentes.

– Profundizar y clarificar la significación de competencia y sus implicancias, podría aumentar su comprensión –cosa que intentamos hacer –como ejercicio analítico en este trabajo. Si se asume la definición del ConFeDI debería revisarse la consideración de las competencias en forma de listado. Según Le Boterf (2000: 42) “en la mayor parte de los casos se observa una asimilación de la competencia a un saber hacer fragmentario que se convierten en listas heteróclitas e interminables en las que la competencia, reducida a migajas, escapa a cualquier tratamiento operativo y pierde todo su sentido. La lógica de la descomposición mata la competencia”, y sostenemos que dificulta su clara comprensión.
La aclaración del significado evitaría, a su vez, la formulación de competencias en términos de objetivos produciendo más un cambio aparente que una verdadera innovación.

-Vencer la objeción generalizada por la cual se sostiene que adoptar un currículo por competencias debilita la importancia de los contenidos.

– Diseñar adecuadamente las actividades de capacitación docente para que éstos puedan asumir su nuevo rol considerando instancias de aprendizaje cercanas a la realidad profesional- estándares, de investigación, o innovación- instancias necesarias para el desarrollo de competencias lo que lleva a modificar la modalidad de evaluación dado que, como dijimos, se evalúa acciones en situación cuando se evalúan competencias.

El diseño de un currículo por competencia, si lo consideramos una innovación educativa, debe ser gradual tratando de mejorar paulatinamente lo que las Facultades, en nuestro caso la de ingeniería, comenzaron a realizar como por ejemplo con la reconversión de la asignatura Proyecto de Máquinas en Proyecto Final donde se busca fortalecer la integración de contenidos del Plan de Estudios y las competencias del egresado, en cuanto al desarrollo y evaluación de Proyectos).

Pretendemos haber contribuido de esta manera a la comprensión de un diseño curricular por competencia y a su posibilidad de aplicación real y efectiva para las carreras de ingeniería, aunque las condiciones enunciadas no poseen un carácter determinista ni deben ser entendidas de modo exhaustivo. Nuestra propuesta consistió en clarificar adecuadamente lo que implica asumir una definición y a partir de aquí la universidad deberá evaluar las ventajas y desventajas de la aplicación de este modelo, reconsiderar que un cambio en los diseños curriculares pensados en términos de competencia implicará una puesta en escena de nuevos roles y nuevas ideas, y fundamentalmente la adopción de un nuevo perfil del profesional a formar.

Bibliografía

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Gutierrez, A. B. (1994) Pierre Bourdieu: las prácticas sociales, Centro Editor de América Latina. BsAs.

Huberman, A.M. (1973) “Cómo se realizan los Cambios en la Educación: Una Contribución al estudio de la Innovación”. Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la Cultura, UNESCO, Francia.

Le Boterf, Guy (2001) Ingeniería de las competencias (1° edic. en español). Ed. Gestión, Barcelona.

Le Boterf, G. (2008) Enfoque por competencias y trayectorias de formación en la universidad. Conferencia en la Universidad de Talca. Disponible en: http://www.slideshare.net/claudiomoreno/conferencia-de-guy-le-boterf-en-la-universidad-de-talca. Fecha de acceso: 20 de agosto de 2009.

Le Boterf, G. (s/d) Entrevista realizada por el IIPE – Sede Regional Buenos Aires- UNESCO. Disponible en: http://www.iipe-buenosaires.org.ar/node/446. Fecha de acceso: 20 de agosto de 2009.

Lóizaga, P. (1996) Diccionario de pensadores contemporáneos, EMECE, Barcelona.

Perrenoud, P. (1995) Construir competencias desde la escuela, Ed. J.C. Sáez, Stgode Chile.

Perrenoud, P. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar (1° edic. en español), Graó, Biblioteca del Aula. Serie Didáctica/Diseño y desarrollo curricular, España.

Bibliografía consultada: Página web del ConFeDI, http://www.confedi.org.ar/component/option,com_docman/task,cat_view/gid,20/Itemid,44/

Abate, S. M.; Orellano, V. Diseño del curriculum universitario por competencias (versión preliminar 8 de septiembre. Teoría y Desarrollo del Curriculum, UNLP.

ConFeDI (2008, 24-26 de noviembre) “Competencias para el acceso y la continuidad de los estudios superiores (anexo 1); “Programa de rediseño de las carreras de Ingeniería Argentina (anexo 2). Plan de Trabajo 2009-2016, XLIV Reunión de ConFeDI en Stgo. del Estero.

ConFeDI (2006, 14-15 de agosto) “La modernización de los planes de estudio de las carreras de Ingeniería. Desarrollo de competencias en la enseñanza de la Ingeniería Argentina”. Villa Carlos Paz. Presentación powerpoint.

ConFeDI (2006, 17 de mayo) “Primer Acuerdo sobre competencias genéricas. 2do Taller sobre desarrollo de competencias en la enseñanza de la Ingeniería Argentina” Experiencia Piloto en las terminales de Ing. Civil, Electrónica, Industrial, Mecánica y Química. UNLP. 2° Informe.